3

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ОПЫТ ТИПОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Г.А. ЦУКЕРМАН

 

Исследование начато при финансовой поддержке Института «Открытое общество», грант № S2A 601, продолжено благодаря фонду RSS, грант № 161/1998. В проведении экспериментов участвовали студентки Д. Разумова, Ю. Суховерша, В. Холмогорова.

 

 

1. ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ

 

Теория учебной деятельности младших школьников, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, из предмета академического интереса стала заметным социальным явлением: около 10 % младших школьников России учатся по программам и учебникам, созданным на основе этой теории. Поэтому некоторые сугубо исследовательские вопросы развития детей средствами учебной деятельности превратились в требовательные запросы практиков обучения. К их числу принадлежит вопрос о субъекте учебной деятельности [6].

Известно, что в любом классе даже у самых компетентных учителей есть дети, которые субъектами учебной деятельности не становятся, хотя они присутствуют на уроках, усердно и успешно выполняя многие указания учителя. Как субъекты иных деятельностей, сосуществующих с учебной (прежде всего, это репродуктивная деятельность и общение), эти дети могут чувствовать себя в школе комфортно, благополучно и не ощущать никакой ущербности из-за того, что не они служат для некоторых психологов эталонами высших достижений психического развития младших школьников. Однако само существование этой группы детей не позволяет проектировщикам учебной деятельности самоуспокаиваться. Одни в попытках самооправдания ссылаются на "природу" (на характерные индивидуальные особенности этих детей, затрудняющие их участие в учебной деятельности), другие - на пробелы в существующей системе формирования учебной деятельности. Оба подхода: с позиций индивидуальных различий и с позиций проектировки учебной деятельности - равно правомерны при решении вопроса обеспечения условий для воспитания младших школьников как субъектов учебной деятельности. Данное исследование является попыткой соединения этих подходов на основе следующих представлений о субъектности.

Субъект - это источник активности, автор, творец, инициатор преобразований действительности, людей и самого себя - такими поэтическими определениями-метафорами наполнена современная психологическая литература [3], [9], [12]. Эти определения безусловно справедливы, но слишком общи, чтобы послужить основой для решения конкретной практической задачи: определить, является ли ребенок субъектом учебной деятельности, если он на уроке

 

4

 

активен? На этот вопрос нельзя ответить утвердительно, пока неизвестно, на что направлена эта активность. А она может быть направлена, к примеру, на то, чтобы завоевать признание одноклассников или похвалу учителя. Такой ученик, безусловно, является субъектом, но субъектом не учебной, а совсем другой деятельности - деятельности общения.

"Искать то, чего еще нет, но что все-таки возможно и что дано субъекту лишь как цель - это основная характеристика жизнедеятельности всякого... субъекта" [7; 27]. На основе такого общего определения субъектности можно построить рабочий критерий для более частного определения того, является или не является ребенок субъектом именно учебной деятельности. Можно предположить, что ребенок является субъектом учебной деятельности, если он участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации постановки учебной задачи. "Для самого субъекта этот результат собственной деятельности выступает в форме идеи о возможном осуществлении цели, в виде "замысла-гипотезы" или "веера" возможностей" [4; 17].

Метод излагаемого здесь лонгитюдного исследования основан на представлении о том, что ядром, сердцем субъектности в учебной деятельности является поиск новых способов действия в ситуации, когда старый способ не работает, а решение новой задачи уже достаточно мотивировано. Детей, наиболее активно включающихся в поиск новых способов действия, мы будем считать подлинными субъектами учебной деятельности даже в том случае, если ими движет не только бескорыстная познавательная страсть. Кто же наши герои, именуемые на жаргоне учебной деятельности "группой прорыва", чем они отличаются от своих одноклассников, какие обстоятельства способствуют или препятствуют попаданию каждого ребенка в эту группу? Для ответа на эти вопросы и была начата данная работа.

Ценностное звучание этим вопросам придает невысказанное представление о том, что лишь субъект учебной деятельности может в полной мере использовать ее развивающие возможности, в частности - обрести общие установки и способы поискового поведения, которое в любых недоопределенных ситуациях (в частности, в ситуации учебной задачи) является оптимальным средством преодоления стресса или фрустрации [18].

 

2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Исследование начато в 1996 г. в двух первых классах школы № 91 Москвы, где учебная деятельность систематически строилась на уроках русского языка, литературы, математики, изобразительного искусства и природоведения. Здесь представлены основные результаты первых двух лет исследования; 52 ученика (22 девочки и 30 мальчиков) стали участниками данного лонгитюдного эксперимента. В основу типологии первоклассников положены качественные и количественные характеристики поведения ребенка в совместно-распределенной учебной деятельности. Из-за отсутствия надежных объективных методов диагностики уровня субъектности поведения каждого участника учебной деятельности мы использовали метод экспертных оценок. Субъективность этого метода компенсируется тем, что экспертами поведения детей были их учителя1, а субъективное отношение учителя является для ребенка

 

5

 

той объективной реальностью, которая мощно влияет на все его учебные проявления. О согласованности действий экспертов, об относительном единстве критериев оценки свидетельствует то, что коэффициенты парной корреляции всех учительских оценок статистически значимы на уровне не менее 5 % (от 0,338 до 0,780).

Для экспертной оценки были выделены три показателя, каждый из которых характеризует разные аспекты поведения ребенка на уроке. Показатель "активность в дискуссии" характеризует включение ребенка в социальное взаимодействие, развертываемое учителем на учебном материале. Очевидно, что этот показатель не измеряет уровня субъектного включения ребенка в учебную деятельность. Ребенок может быть субъектом учебной деятельности, но в силу своих характерологических особенностей редко участвует в дискуссии, предпочитая роль заинтересованного наблюдателя. И наоборот, ребенок может участвовать с дискуссии часто и темпераментно, но по причинам, никак не связанным с интересом к учебному содержанию. Самоутверждение, соперничество, поиск учительского одобрения, азартность, легкость эмоционального вовлечения в любое общее дело, демонстративность - вот далеко не полный перечень причин активного участия в дискуссии детей, действия которых не направлены на решение учебных задач.

Показатель "исполнительность" характеризует включение ребенка в репродуктивную деятельность, постоянно сопровождающую учебную деятельность. Ясно, что этот показатель так же неоднозначно связан с субъектностью учебной деятельности, как и предыдущий.

Показатель "поисковая активность" напрямую соотносится с искомым качеством "быть субъектом учебной деятельности". Вводя этот показатель, мы исходили из представления о том, что главным в учебной деятельности является момент постановки новой учебной задачи - ситуация, когда дети убеждаются, что известные им способы действия не приводят к решению практической задачи, а новых способов действия еще нет, их предстоит найти. Именно эта ситуация заставляет ребенка пойти на риск: попробовать что-то новое, непроверенное, никем не санкционированное. Здесь ценна любая догадка, наблюдение, вопрос, замечание - все, что помогает преодолеть стереотип прежнего способа действия и мышления и при этом обнаружить недостающие, ускользающие от внимания ориентиры будущего действия. Предполагается, что любое (безразлично, успешное или неуспешное) действие ребенка в ситуации учебной задачи, направленное на поиск нового способа действия, характеризует включение именно в учебную деятельность, но не обязательно только в нее (к примеру, честолюбие создает дополнительную мотивацию для того, чтобы первому найти самый эффективный способ решения новой задачи).

Два эксперта оценивали каждого ученика по этим параметрам с помощью нешкалированных линеечек типа шкал Дембо - Рубинштейна [11], верх которых соответствует высшим проявлениям оцениваемого качества, а низ - отсутствию данного качества. В инструкции для экспертов были даны подробные поведенческие характеристики максимальных и минимальных проявлений каждого оцениваемого качества. Вот пример инструкции для шкалы "поисковая активность":

 

Эта линеечка измеряет степень участия ребенка в поиске решения новой задачи. Насколько ребенок активен, когда нужно искать новые способы действия, предлагать новые решения, спрашивать, высказывать догадки, сомнения, недоумения? Предположение ребенка может быть неудачным, главное, что оно высказано и побудило кого-то еще к новым догадкам.

На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые неизменно активны в ситуации каждой новой задачи, всегда рискуют высказать свои гипотезы, действовать по-новому, нестандартно... Именно их усилиями намечаются первые ходы к решению новой задачи.

 

6

 

На самый низ этой линеечки попадают те дети, которые никогда не высказывают своего мнения до тех пор, пока учитель не одобрит новый способ решения, найденный другими детьми. На первом шаге решения новой задачи эти дети бездеятельны. Но на втором шаге, когда решение найдено, санкционировано учителем и требуется применять новый способ действия в конкретных ситуациях, они могут вытягивать всю работу класса.

 

Для удобства последующих подсчетов линеечки рисовались длиной в 100 мм. Самая нижняя точка линеечки соответствовала показателю 0 (мм), верхняя - 100 (мм), середина - 50 (мм). Первичная обработка экспертных оценок состояла в переводе положения графических значков (крестиков) на линеечках в цифры. Качественная обработка первичных данных состояла в выделении четырех групп детей с содержательно разными характеристиками субъектности учебного поведения.

К "группе прорыва" были отнесены те дети, у которых обе экспертные оценки по шкале "поисковая активность" находились в верхней четверти линеечки (больше 75). Те дети, у которых лишь одна из оценок по шкале "поисковая активность" превышала 75, попали в "резерв группы прорыва". Дети, у которых оба показателя по шкале "поисковая активность" были ниже 75, но все четыре показателя по шкалам "активность в дискуссии" и "исполнительность" были выше 50, образовали группу "трудолюбивых". Остальные дети попали в группу "не проявивших себя".

Выделенные на основе экспертных оценок группы детей заметно отличаются по чисто внешним проявлениям на уроках. "Группа прорыва" наиболее ярко раскрывается на тех уроках, где ставится новая учебная задача. Обычно именно эти дети лидируют в поиске решения, азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. Эти внешние проявления участников "группы прорыва" наблюдаются с удивительным постоянством практически на всех уроках, предполагающих поиск новых способов действия, вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя. Создается впечатление, что сама ситуация неопределенности, интеллектуального поиска является для этих детей высокозначимой, побуждающей. О значимости ситуаций открытия говорят и сами дети, вошедшие в эту группу. Так, в конце первого учебного года ученики писали сочинение на тему "Самое важное в первом классе". Дети перечисляли разные значимые события первого года в школе: первое сентября, первый успех, первый поход, первый спектакль, первых друзей. Володя В. - один из лидеров "группы прорыва" сформулировал свои познавательные ценности предельно кратко: "Самое важное в первом классе, когда я узнал про правила безударных гласных". Его более честолюбивый коллега по поиску новых решений Глеб С. тоже выделил в качестве важнейшего события открытие нового, но акцентировал авторство открытия: "Однажды на уроке русского языка учительница спросила нас, что обозначает твердость согласного на конце слова. Выдвигались различные гипотезы, но все они оказались неправильными. А я сказал: отсутствие мягкого знака!" В конце второго класса эти же мальчики в сочинении "Что я люблю делать?" честно сознались в том, что учение доставляет им удовольствие: "Я очень люблю гулять с собакой. И, конечно, учиться" (Володя В.); "Я люблю учиться, особенно, когда уроки русского языка. Там всегда мы открываем новые законы и способы проверки" (Глеб С.).

Группа, названная "резервом группы прорыва" во многом напоминает "группу прорыва", но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов. Что это - творческий каприз,

 

7

 

избирательность типа знания или избирательность стиля преподавания? Пока этот вопрос остается открытым. В сочинениях этих детей часто звучат темы испытаний, сомнений, волнений, трудностей, преодоления себя: "Для меня самое главное событие: когда я писала первую контрольную, я очень волновалась" (Люба Р.); "Когда я пришел в первый класс, для меня главное было - не сдаваться. И я решил твердо: учиться. Самое главное - на русском языке и математике. Сначала я немного испугался, но потом привык к школе. Теперь мне понравилось, и я хожу с удовольствием" (Алик К.). К концу второго класса дети этой группы продолжают обнаруживать созерцательные установки и интерес к сфере переживаний: "Люблю почитать в углу, люблю выйти вечером и поговорить с подругой на скамеечке, помечтать, покачаться на качелях, прийти домой и послушать интересную музыку" (Аня Ш.); "Я люблю спать, видеть сны. А больше всего я люблю такие сны, в которых я вижу то, чего не бывает на самом деле. Я люблю слушать музыку, танцевать, придумывать свои танцы. Иногда, когда я смотрю в окно, я придумываю стих или песню, и мне не приходится долго думать" (Нина М.).

Группа "трудолюбивых" учеников отличается от своих одноклассников тем, что наивысшую активность и усердие они обнаруживают не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе. Высказывания детей этой группы тоже свидетельствуют о том, что центр их интересов лежит в сфере исполнительства: "Самое главное в первом классе - уважать учителей, хорошо учиться, понять, что хотят сказать учителя, не отвлекаться на уроках. И я так люблю Людмилу Андреевну" (Тамара Э.); "Мне очень хочется писать красиво, но у меня не всегда получается. Я считаю, что самое главное в первом классе - это научиться красиво писать. И я буду стараться..." (Ира С.); "Самое важное в первом классе, как я первый раз пошел записывать слова к доске. Слово было КАРТОШКА. Я его записал так: КАРТОШКА. Потом было слово МОЛОКО. Я его записал так: МОЛАКО..." (Витя Р.) С той же бытовой обстоятельностью второклассник Толик С. описывает свои любимые действия: "Я прихожу в школу, а на переменах мы с ребятами играем. Когда кончается второй урок, мы бежим на завтрак. А когда все уроки кончаются, мы идем на продленку и на обед. Потом, когда мы уже пообедали, мы идем в раздевалку, одеваемся и идем гулять. А после прогулки мы пьем чай..."

Группа "не проявивших себя" чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива. Пока не удается увидеть в личностных и учебных проявлениях этих детей что-либо общее. Ясно, что за их внешним неучастием в учебной и в исполнительской работе или в общении на уроке может стоять напряженная внутренняя работа. Но в чем состоит эта работа - непонятно.

 

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

3.1. Размер групп

Процедура экспертного оценивания была повторена пять раз в течение первых двух лет обучения. В табл. 1 и 2 приведены данные о величине и динамике четырех групп детей, выделенных на основе экспертных оценок и различающихся качественно по степени и характеру включенности в решение учебных задач. Уже к середине первого года обучения складывается относительно устойчивое соотношение детей, которые постоянно или избирательно участвуют в совместном поиске новых способов действия (группа прорыва и ее резерв), по преимуществу, воспроизводят имеющиеся образцы действий (трудолюбивые дети) или не включены в урок, по крайней мере, судя по внешне наблюдаемым признакам (не проявившие себя дети). С самого начала обучения "группа прорыва"

 

8

 

обладает некоторой устойчивостью, хотя и остается открытой: в нее влилось значительно больше детей, чем вышло из нее. Остальные группы представляют собой некий "проходной двор" - временное поприще, на котором пробует себя ребенок, прежде чем двигаться дальше. Однако если укрупнить картину, разделив всех детей на две группы - проявляющих и не проявляющих субъектного отношения к учебной деятельности в течение двух первых лет обучения, - то отчетливо обнаруживается устойчивость субъектных выборов детей. Что же в дошкольном развитии детей предопределяет эти выборы? И что в дальнейшем развитии детей предопределяется этими выборами?

 

 

Таблица 1

Распределение детей по группа, % (от общего числа детей в выборке)*

 

 

Таблица 2

Число детей, остающихся в одной и той же группе в период

между двумя экспертными оценками, % (число детей,

удержавшихся в каждой группе, от общего числа детей в данной исходной группе)

 

 

3.2. Самостоятельность в решении учебных задач

В середине второго года обучения в индивидуальных экспериментах был воспроизведен процесс постановки учебной задачи, предполагавшей открытие нового способа действия (нового способа проверки орфограмм в корне слова). Предполагалось, что ученики из "группы прорыва",

 

9

 

которые на уроках наиболее активны именно в момент поиска новых способов действия, обнаружат преимущества перед детьми, не проявляющими такой активности, и это преимущество должно сказаться в кульминационный момент поиска - когда прекращаются попытки решить новую задачу старым неадекватным способом, недостаточность прежних способов действия выступает для ребенка с очевидностью и наступает рефлексивная пауза, за которой может последовать догадка о новом способе действия. Подводя ребенка к этому важнейшему в поиске моменту прорыва к новому знанию, экспериментатор фиксировал степень самостоятельности в возникновении первой гипотезы о неизвестном способе действия: подсчитывалось число подсказок, понадобившихся ребенку для того, чтобы этот способ открыть. В табл. 3 указано число детей, выдвинувших гипотезу о новом способе проверки орфограмм в корне либо вовсе без помощи взрослого, либо после одной подсказки (содержащей, в основном, разрешение проверять орфограммы не так, как это до сих пор делалось в классе). Эти данные говорят о том, что разница в активности детей при поиске новых способов действия, в выдвижении гипотез об отсутствующем способе, наблюдаемая в совместной работе класса, не обнаруживается в индивидуальной работе ребенка. Ясно, что между интер- и интрапсихическим действием нет тождества. Однако результаты работы тех детей, которые составили стабильное ядро "группы прорыва", показали, что в ситуации совместного и индивидуального действия обнаруживается одна и та же способность строить догадки о неизвестном. Дети, вошедшие в "группу прорыва" по прошествии 6 — 10 мес. обучения, не случайно занимают промежуточное положение между учениками с наибольшим и наименьшим опытом поисковой активности на уроках. Какие же признаки характеризуют поисковую активность детей на уроках, но не проявляются в ситуации индивидуального решения учебной задачи?

 

Таблица 3

Число детей, выдвигавших гипотезы самостоятельно или с минимальной

помощью взрослого, % (от общего числа детей в выборке)

 

 

Для ответа на этот вопрос мы провели наблюдения за активностью детей на уроках по методу Е.В. Чудиновой [13]2. С этой целью был выбран цикл из пяти уроков, на котором одна из самых классических задач (введение понятия умножения) развертывалась по полной схеме учебной деятельности [4], [5]. В табл. 4 представлены результаты наблюдений за теми 28 второклассниками, которые присутствовали на всех пяти уроках. Преимущества "группы прорыва" значимо проявляются лишь в одном действии - в моделировании (но не в действии

 

10

 

преобразования, которое было объектом индивидуального эксперимента, описанного в табл. 3). Только с показателями моделирования значимо коррелируют экспертные оценки активности в дискуссии и поисковой активности, выставленные учителем математики почти в тот же период обучения, когда проводились наши наблюдения.

 

Таблица 4

Число детей, обнаруживших при выполнении определенных учебных действий

активность выше средней в классе, % (от выборки из 28 детей)

 

 

Обнаружив ядерный элемент активности детей из "группы прорыва" на уроке - моделирование, тот особый язык мышления и речи о содержании изучаемых понятий, который специально культивируется в учебной деятельности, можно задаться вопросом о том, почему ученики из "группы прорыва" овладевают этим языком лучше, чем их одноклассники. Первый ответ на этот вопрос продиктован житейской логикой: принято считать, что эту группу (учителя называют их "звездами") составляют самые умные и (или) самые творческие дети.

 

3.3. Интеллектуальное развитие в разных группах младших школьников

Для измерения уровня развития памяти, интеллекта, речи и воображения мы использовали наиболее стандартные тесты. В первом полугодии первого класса дети были протестированы по двум методикам: детский вариант прогрессивных матриц Равена [2], тест вербального интеллекта, разработанный В. Керном и В. Йирасиком [15]. В первой четверти второго класса с теми же детьми были проведены: невербальный тест Торренса [1], пиктограмма [8], методика "10 слов" [8], модификация матриц Равена (МАТ), предназначенная для детей и подростков [17]. Результаты тестирования представлены в табл. 5.

 

 

Таблица 5

Показатели развития воображения, памяти и интеллекта детей в группах,

выделенных на основе учительских экспертных оценок

(средний процент успешности решения тестовых задач)

 

 

11

 

В самом начале школьного обучения дети, сразу занявшие субъектную позицию в учебной деятельности и составившие исходную "группу прорыва", почти по всем показателям познавательной сферы значимо отличаются от детей, проявивших себя в ситуации поиска новых способов действия не так активно. Воображение детей из этой группы отличала большая гибкость и меньшая оригинальность, вероятно, помогавшая этим детям удерживаться в рамках учебной задачи (к началу второго класса эти различия стерлись). Их одноклассники, наделенные большей оригинальностью, ничуть не меньше рвались к доске решать новые задачи, но по дороге от парты к доске могли объявить: "Только я расскажу, как решать не эту, а другую задачу! Я ее сама придумала!" (Люба Р.).

Данные, полученные с помощью тестов памяти, говорят скорее об объективных трудностях детей из группы "не проявивших себя", чем о преимуществах детей из "группы прорыва".

Нет сомнения в том, что "группа прорыва" с самого начала обучения значимо превосходила остальных первоклассников по результатам теста невербального интеллекта и сохранила эти преимущества к началу второго класса. По показателям развития вербального интеллекта эта группа тоже отличалась от остальных одноклассников, но в меньшей степени. Особенно наглядно отличие исходного интеллектуального развития детей из "группы прорыва" характеризует индекс вербализма, который определяется как разница значений вербального и невербального интеллекта. Положительные значения индекса вербализма говорят о том, что вербальный интеллект у ребенка развит лучше, чем невербальный; словесные рассуждения обычно принимаются такими детьми как самодостаточные. Отрицательные значения индекса говорят о преобладании у ребенка невербального интеллекта, т.е. о тенденции проверять любое суждение в реальном или мысленном эксперименте, удобнейшим инструментом которого являются модели. Неслучайно дети из "группы прорыва" пользуются моделями чаще и охотней других (см. данные, представленные в табл. 4).

Как связаны показатели интеллектуального развития с экспертными оценками активности детей на уроках? Наиболее тесной оказалась корреляция показателей вербального и невербального интеллектуального развития детей с экспертными оценками по шкале "поисковая активность" (12 из 12 учительских оценок по этой шкале значимо связаны с показателями тестов Равена и Керна - Йирасика). Практически нет связи между показателями интеллекта и детской исполнительностью, и лишь слабая связь обнаружена между интеллектом и показателями социальной активности ребенка на уроке (только 4 из 12 учительских оценок активности ребенка в дискуссии значимо коррелируют с данными интеллектуальных тестов).

Подтверждают ли приведенные наблюдения житейское убеждение в том, что наиболее ярко в учебной деятельности проявляются те дети, которые по своим исходным, дошкольным данным попросту "умнее" одноклассников? Понятно, что высокий уровень интеллектуального развития не гарантирует субъектного характера участия ребенка в учебной деятельности: не все дети с самыми высокими показателями интеллекта попадают в "группу прорыва", и не все члены этой группы обладают высшими интеллектуальными показателями. Однако изменения показателей невербального интеллекта за первый год школьного обучения (табл. 6) свидетельствуют о значимой связи между уровнем интеллектуального развития ребенка и степенью его включенности в учебную деятельность.

Измерения невербального интеллекта, выполненные с годовым интервалом, показали, что те 20 детей, которые по

 

12

 

разным причинам не смогли войти в "группу прорыва" с самого начала школьного обучения, значимо отличались по исходной интеллектуальной готовности к школе от тех девяти детей, которые сразу смогли включиться в главный процесс учебной деятельности - в поиск новых способов действия. Хотя через год различие между этими двумя группами детей стерлось, сохранилось различие между детьми, имевшими и не имевшими опыт субъектного участия в учебной деятельности.

Таблица 6

Показатели невербального интеллекта в группах детей, различавшихся по динамике учебной активности (средний процент успешности решения тестовых задач)

 

 

 

Иными словами, для того, чтобы составить исходную "группу прорыва", чтобы первыми начать поиск неизвестных способов решения задач, первоклассники, очевидно, должны обладать некоторыми преимуществами интеллектуального развития. Однако когда благодаря усилиям этой исходной группы к середине первого года обучения в классе сложилась практика поисковой активности, определились высочайшие ценности поиска нового, была обнаружена безопасность попыток детей выйти за пределы собственных знаний и умений и высказывать догадки о неизвестном, "группа прорыва" начинает разрастаться. Участие в поиске новых способов действия становится для детей, включившихся в эту группу, мощным развивающим фактором, позволяющим им за год догнать исходную "группу прорыва" по ряду интеллектуальных показателей.

 

3.4. Личностное развитие в разных группах младших школьников

Одним из самых очевидных ответов на вопрос о том, чем отличаются дети, наиболее активно участвующие в поиске новых способов действия, от их одноклассников, является представление о познавательной мотивации. Считается, что именно эта мотивация "органична" для учебной деятельности [5], а если это так, то дети, у которых такая мотивация сложилась до школы, должны быть наиболее успешны в принятии и решении учебных задач, по крайней мере, на ранних этапах школьного обучения. Впрочем, существует и другое представление о ядерной мотивации учебной деятельности: таковой считается направленность ребенка на изменение собственных знаний и умений [16].

Методика, позволяющая выявить уровень познавательной активности у детей, разработана В.С. Юркевич (не опубликована) и представляет собой полупроективную беседу со сказочным сюжетом. Эксперимент проводится индивидуально. Ребенку предлагается отправиться в сказку. У самого входа в сказку ребенка встречает волшебник, который предлагает загадать пять желаний, обещая, что рано или поздно они сбудутся. Второй персонаж сказки - мудрец, который знает все, что уже известно людям, и даже то, что люди узнают в будущем. Мудрец предлагает ребенку задать любые

 

13

 

пять вопросов, на которые ответ будет наверняка получен, но не обязательно сейчас же. И так далее.

В.С. Юркевич выделила три категории детских ответов:

1) познавательные (например: "Откуда все это взялось: земля откуда, откуда первый человек, откуда Бог, откуда волшебники, эльфы?" или "Попрошу книгу о правде: интересно, что это такое?");

2) гуманистические, ориентированные на сферу отношений, (например, "Хочу, чтобы папа проводил со мной больше времени, а мама была в хорошем настроении" или "Отправлюсь в Австралию, буду помогать кенгуру: у них дети непослушные");

3) потребительские (например, "Я хочу, чтобы все игрушки были мои!" или "Закажу клубнику волшебную, которая никогда не кончается и не портится").

Когда мы вместе с В.С. Юркевич проводили качественный анализ протоколов, полученных в описываемой группе первоклассников, нам пришлось выделить еще одну редкую категорию, не сводимую к трем другим;

4) желания и вопросы, направленные на самоизменение и строящиеся по формуле "Хочу быть или стать" (в отличие от "хочу иметь" или "хочу знать"), например: "Хочу, чтобы я был веселый" или "Хочу быть футболистом, но головой боюсь играть".

Таблица 7

Доля высказываний с разной направленностью от общего числа высказываний в среднем у ребенка, %

 

Разумеется, значительная часть детских высказываний носит смешанный характер и при обработке данных кодируется одновременно по нескольким категориям. В табл. 7 приведены результаты эксперимента по этой методике, оказавшиеся неожиданными.

Категория "самоизменение" - самая малочисленная, но именно по этому признаку значимо различаются дети, с самого начала обучения наиболее активно участвующие в поиске новых способов действий (ядро "группы прорыва"), и их одноклассники. Этот результат говорит в пользу представления Д.Б. Эльконина о том, что учебная деятельность - это деятельность, направленная на самоизменение [16]. В широком смысле "умение учить себя", т.е. быть субъектом индивидуальной учебной деятельности, предполагает способность человека преодолевать собственную ограниченность не только в познании, но в любой сфере человеческого существования [6].

Таким образом, дети, обнаружившие наибольшую включенность в учебную деятельность, обнаружили одновременно и максимальную (для первоклассников) направленность на самоизменение. Однако тестирование проводилось в конце первого учебного года, и мы ничего не знаем об исходной направленности детей. Поэтому мы не можем развести причину и следствие: потому ли некоторые дети так активно с самого начала включились в учебную деятельность, что у них уже в дошкольном детстве зародилась личностная направленность, соответствующая этой деятельности, - или, напротив, благодаря тому, что эти дети (по каким-то другим причинам) активно включились в учебную деятельность,

 

14

 

у них возникла соответствующая направленность на самоизменение?

Факты говорят скорее в пользу первого предположения. Группа детей (14 человек), которая присоединилась к исходной группе прорыва не сразу, но уже приобрела некоторую практику поисковой активности в ситуации учебной задачи, к концу учебного года не обнаружила направленности на самоизменение, хотя значимо опережала своих одноклассников по познавательной направленности.

Мы склонны следующим образом интерпретировать эти наблюдения: дети, у которых первые ростки направленности на самоизменение появились еще до школы, с самого начала учебного года со страстью включаются в учебную деятельность, ибо эта деятельность созвучна их эмоциональному опыту, чрезвычайно положительно окрашенному для этих детей - они получают возможность постоянно испытывать и расширять свои возможности. Когда усилиями этих детей открываются первые особенности учебных предметов, когда в математических и лингвистических играх и забавах, из которых состоят первые недели обучения, проступают проблемы и загадки, в дело вступает группа "познавателей". Преобладающая направленность на потребление, очевидно, препятствует тому, чтобы к поисковой группе прорыва присоединились остальные дети - они дожидаются готовых образцов действия.

Какие особенности самооценки связаны с направленностью ребенка на самоизменение? На этот вопрос отвечают результаты измерений по методике Дембо - Рубинштейн [11] с помощью 16 шкал (табл. 8). На рефлексивный характер самооценки указывает умеренное (не выходящее за рамки стандартного отклонения от среднего по выборке) снижение самооценки по шкале "умные - глупые" по отношению к экспертным (учительским) оценкам ребенка по этой же шкале [14].

 

Таблица 8

Доля детей с рефлексивной самооценкой в группах, выделенных на основе учительских экспертных оценок от общего числа детей в группе, %

 

Устойчивая рефлексивность детей из группы прорыва обозначилась не только в сфере самосознания, но также в предметной деятельности и в общении. Судя по данным контрольных работ по русскому языку и математике, дети из группы прорыва на протяжении двух лет обучения значимо превосходили своих одноклассников по умению решать нерепродуктивные задачи. Судя по данным теста В. Кольберга (модификация М. Келлера и других), дети из группы прорыва ничем не выделялись среди своих одноклассников по уровню развития моральных понятий (материалом методики служили понятия "дружба" и "обещание"), но значимо опережали других детей по уровню понимания последствий поступка героя моральной коллизии, его влияния на мысли и чувства других участников ситуации.

Как эти факты помогают решить основную задачу данного эксперимента: выяснить основания субъектного поведения ребенка в учебной деятельности, найти условия для активного участия всех младших школьников в поиске новых способов действия? В самом деле: как связаны моральные суждения и поисковая активность?

Выше было показано, что высокая поисковая активность проявлялась детьми из "группы прорыва" прежде всего в ситуациях совместного, а не индивидуального поиска (см. табл. 3). Индивидуальное

 

15

 

поисковое действие ориентировано, по преимуществу, на недоопределенность в предметных условиях задачи. Совместное поисковое действие предполагает одновременную ориентацию на пробующие действия партнеров. Решающим условием построения взаимопонимания и согласованности действий партнеров по совместному поиску новых способов решения задач является так называемая адресованность действия. По аналогии с высказыванием, действие можно считать адресованным или обращенным к собеседнику (сотруднику) в том случае, если партнер сможет на него ориентироваться при построении собственного действия в неизвестной или неопределенной ситуации. Умение и стремление ребенка ориентироваться на действия и высказывания партнеров по совместному решению учебных задач также было объектом экспертной оценки (табл. 9). Вот инструкция для экспертов, по которой они оценивали такое качество учебного поведения ребенка как "обращенность на других":

 

Высшую оценку получат те дети, которые: 1) регулярно оценивают все ответы одноклассников добровольно, без напоминания учителя, 2) в своем ответе апеллируют к высказанным в классе мнениям, 3) выражают свое отношение к каждой изложенной в классе точке зрения, мотивируют согласие, объясняют свое несогласие. При этом и по позе, и по форме речи видно, что этот ученик обращается к другому ребенку, а не к учителю. Высказав свое мнение, ждут реакции класса. Искренне и непосредственно выражают радость по поводу чьего-либо удачного ответа. В групповой работе они склонны советоваться с партнерами, спорить, объяснять свое мнение, действительно стремятся и добиваются согласования мнений.

Низшую оценку получат те дети, которые ведут себя на уроке так, как будто, кроме их точки зрения, ничего не было высказано. Они постоянно отклоняются от общей темы обсуждения, сообщая какие-либо свои соображения, возможно, чрезвычайно ценные, но полностью игнорирующие все то, что обсуждалось только что. В групповой работе склонны доминировать, не прислушиваются к точкам зрения других детей, навязывают собственную. Даже оценивая ответы других детей плюсами или минусами, обращаются только к учителю, как бы демонстрируя ему свою готовность подчиняться требованиям.

 

Таблица 9

Динамика экспертных оценок для показателя «обращенность на других» (средний балл экспертных оценок но 100-балльной шкале)

 

Итак, показатель "обращенность на других" является точкой роста для детей из "группы прорыва" и значимо не изменяется у детей, почти не участвующих в поиске. Можно предположить, что не сама склонность к поиску как таковая, а именно умение согласовать свои пробующие действия с действиями партнеров по поиску и есть ведущая характеристика детей из группы прорыва. Важно, что эта особенность проявляется не только в ситуации урока, при совместном решении математических и лингвистических задач, но и при индивидуальном решении моральных задач, т.е. является достаточно общим свойством этих детей.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Когда учитель начинает строить в классе совместно-распределенную учебную деятельность, ее коллективным субъектом,

 

16

 

осуществляющим поиск новых способов решения учебных задач, становится, как правило, не весь класс, не все севшие за парты первоклассники, а лишь некоторая их часть, названная "группой прорыва". Когда эти дети попадают в ситуацию неопределенности и обнаруживают, что известные им способы действия не срабатывают, а новые способы пока не созданы, они начинают азартно искать эти новые способы, высказывая всевозможные гипотезы - замыслы нового способа действия. Именно такими усилиями отдельных детей, из которых ни один не в состоянии решить учебную задачу самостоятельно, и формируется "тело" коллективного субъекта учебной деятельности. Данное исследование было предпринято для того, чтобы выявить типологические особенности первоклассников, которые слагают коллективный субъект учебной деятельности. Суммируем то, что было установлено.

1. Группа прорыва растет на протяжении первого года обучения: число детей, постоянно или частично участвующих в поиске новых способов действия, увеличилось с 40 до 70 %. Большая часть детей (около 80 %), вошедших на том или ином этапе в группу прорыва, остается в ней. Иными словами, опыт субъектного участия в учебной деятельности становится своеобразной causa sui - "причиной себя". Однако во втором классе функции детей в совместной учебной деятельности закрепляются гораздо более жестко и почти не меняются. Эти данные настораживают: они указывают на то, что начальный этап учебной деятельности уже исчерпал свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности.

2. По исходным дошкольным показателям интеллектуального развития, дети из группы прорыва с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Но значит ли это, попросту говоря, что опорой учителя в развертывании совместно-распределенной учебной деятельности являются наиболее "умные" дети?

Наши данные говорят о том, что высокое интеллектуальное развитие не является ни необходимым, ни достаточным условием субъектного поведения первоклассников в учебной деятельности. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в "группу прорыва", высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в "группу прорыва".

Представленные результаты ставят под сомнение выводы Н.В. Репкиной о том, что "эмпирическое обобщение (а таковым Н.В. Репкина почему-то считает фактор g, измеряемый с помощью теста Равена - Г.Ц.), которое достигает высокого развития уже к концу дошкольного возраста, оказывается относительно нейтральным к содержанию обучения" [10; 45]. По крайней мере, для одного, но кульминационного события учебной деятельности - для появления ее первого коллективного субъекта - далеко не безразличен уровень дошкольного интеллектуального развития детей, чьими усилиями в классе создается атмосфера поиска новых способов действия. Однако когда в классе уже создана сама ценность поиска нового, когда в совместный поиск втягиваются все новые и новые дети, обнаруживается влияние обучения на развитие: опыт субъектного участия в учебной деятельности приводит к собственно интеллектуальным сдвигам, в то время как без такого опыта не происходит рефлексивного развития.

3. В выборе субъектной или несубъектной формы участия в учебной деятельности класса решающими оказываются некоторые эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъект общения и самосознания.

 

17

 

К таким характеристикам, безусловно, относятся:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способность ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: "Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!";

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

Избранный метод исследования (выделение типологических групп детей на основе характеристик их интерпсихических действий и последующее выяснение того, какие индивидуальные особенности детей преобладают в группах, исходно различающихся по характеру включенности в совместно-распределенную деятельность класса) неоднократно ставил нас перед неразрешимым вопросом "яйца и курицы". В самом деле, ребенок включается в совместную учебную деятельность, требующую зачатков рефлексии, потому что обладает соответствующими рефлексивными предпосылками, - или включенность в такую деятельность является исходным условием рефлексивного развития индивида? Такая тупиковая постановка вопроса снимается через представление о взаимопереходе внешних причин и внутренних следствий развития. Как справедливо замечает А.В. Брушлинский, парадокс саморазвития состоит в следующем: "Чем ближе сам индивид подошел к успешному решению задачи, тем, казалось бы, ему меньше нужна помощь извне, но и тем легче ее реализовать; и наоборот: чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ему ее использовать" [3; 41].

Иными словами, на самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно-распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их дошкольного развития, нужна минимальная помощь учителя для решения самостоятельно поставленных (или принятых) учебных задач. Однако когда в классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Но они включаются тем успешней, чем полнее учитель обеспечит в школьном опыте то, что исходной "группе прорыва" было дано до школы: прежде всего, условия для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.

Говоря о самосознании как приоритетном направлении работы проектировщиков учебной деятельности, я исхожу из того, что условия для развития рефлексии в сфере предметного действия, мышления и кооперации уже в достаточной степени разработаны. Но по-прежнему открытым остается вопрос о том, как объективировать для ребенка те изменения, которые происходят с ним в процессе обучения [6]. Данные проведенного исследования с особой остротой показывают, что именно обращение к сфере самосознания является ключом к решению проблемы формирования субъекта учебной деятельности.

 

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. М.: Интор, 1995.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.

3. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

6. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3 — 4. С. 14 — 19.

 

18

 

7. Магкаев В.Х. Теоретические предпосылки построения метода исследования и объективно-нормативной диагностики развития основ рефлексивного мышления // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. Новосибирск, ПИ РАО, 1995.

8. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе. СПб.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996.

9. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.

10. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопр. психол. 1997. № 3. С. 40 — 51.

11. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. М.: Медицина, 1970.

12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

13. Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности младших школьников методом включенного наблюдения // Вестник Ассоциации «Развивающее обучение». 1997. № 3. С. 32 — 49.

14. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

15. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978.

16. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

17. Naglier J.A. Matrix Analogies Test. Columbus, OHIO: Bell and Howell Co., 1985.

18. Venger A., Rotenberg V., Desiatnikova Y. Evaluation of search activity and other behavioral attitudes in indefinite situations // Dyn. Psychiatry. 1996. N 160/161. P. 368 — 377.

 

Поступила в редакцию 24.XI 1998 г.