10

 

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

А.А. ВОЛОЧКОВ, Б.А. ВЯТКИН

 

Формирование творческой личности предполагает учет как ее собственных индивидуальных особенностей в целях мобилизации резервов психической активности, так и требований самой деятельности. Стремление к познанию взаимодействия этих условий определяет необходимость изучения целостной индивидуальности человека как субъекта деятельности, "своими действиями создающего свою индивидуальность" [9; 185], т.е. изучать "не те или иные его психологические свойства, виды активности, а самого человека - деятельного, общающегося" [2;19].

 

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

 

В пермской психологической школе человеческая индивидуальность исследуется как психическая реальность, как целостная функциональная система (саморегулируемая и саморазвивающаяся), в которой индивидуальные свойства различного иерархического уровня (от биохимического до общественно-исторического) находятся в определенной (много-многозначной) взаимосвязи [9]. Основным психологическим механизмом (звеном), опосредствующим эти взаимосвязи, долгое время считался индивидуальный стиль жизнедеятельности, деятельности или общения. В последние годы было установлено, что не только индивидуальные стили предметной деятельности или общения, но и стили различных видов активности могут выступать как звено, опосредствующее характер взаимосвязи разноуровневых свойств в структуре интегральной индивидуальности, т.е. выполнять в ней системообразующую функцию, определяя своеобразие развития интегральной индивидуальности каждого конкретного человека в том или ином

 

11

 

возрасте, в той или иной деятельности [4] - [6].

Предполагается, что в младшем школьном возрасте таким ведущим видом активности является учебная активность. Доказательству этого было посвящено исследование А.А. Волочкова [3], в котором среди прочих решалась задача экспериментального изучения индивидуальных стилей целостной учебной активности и выявления их роли в структуре интегральной индивидуальности младших школьников. При этом понятие "индивидуальный стиль учебной активности" (ИСУА) определяется следующими положениями:

1. "Все практические проблемы оптимизации деятельности человека в обучении, труде, спорте, организации коллектива наиболее успешно разрешаются тогда, когда в качестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность, а не отдельные ее уровни" [10; 197].

2. Стиль активности - системное, многоуровневое и многокомпонентное образование, обусловленное определенным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности [5], [6].

3. Индивидуальный стиль учебной активности может быть представлен индивидуальными особенностями взаимодействия и развития структурных компонентов целостной учебной активности.

4. ИСУА может быть связан, с одной стороны, с ориентацией на достижение успеха в учебной деятельности и соответствие ее требованиям (адаптивный аспект), а с другой - с ориентацией на развитие, видоизменение самой деятельности и ее субъекта в ходе этого процесса (неадаптивный аспект).

Поскольку стиль активности в данном случае определяется особенностями развития и взаимодействия структурных компонентов учебной активности, необходимо остановиться на понятии и структуре целостной учебной активности, представленной в нашем исследовании четырьмя подсистемами, являющимися иерархическими уровнями целостной системы, построенной по динамическому, временному принципу, в наибольшей степени отражающему сущность активности как самодвижения [3]:

1. Потенциал активности в учебной деятельности - скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению учебной деятельности. В его составе: а) учебная мотивация, выражающая субъективное отношение к учебной деятельности; б) обучаемость, выражающая объективные возможности в учебной деятельности и их самооценку.

2. Активность регуляции учебной деятельности, выражающая характер соотношения произвольной, волевой и импульсивной регуляции, и в ее составе: а) уровень волевой активности, б) уровень произвольности внимания в учебной деятельности, в) особенности когнитивного стиля регуляции (импульсивность-рефлексивность).

3. Динамический компонент структуры учебной активности - характеристики темпа, интенсивности, вариативности, стремления к продолжению напряженной интеллектуальной деятельности, к ее видоизменению.

4. Результативный компонент учебной активности: а) объективные, внешне зафиксированные результаты учебной деятельности (успеваемость, обученность), б) субъективные, внутренне пережитые результаты учебной деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность или неудовлетворенность ими).

Активность в целом и учебная активность в частности рассматриваются нами как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности [11; 49], характеризуемый самодвижением по пути: начальный потенциал - его реализация - новый потенциал и т.д., по пути циклического спиралевидного развития, представляющего типичный пример известного философского закона отрицания отрицания.

 

12

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Экспериментальное исследование структуры и индивидуальных стилей учебной активности было проведено на выборке 307 учащихся II классов (возраст 8 — 9 лет). Использовались 22 диагностические процедуры: 16 - для измерения свойств учебной активности ("Школьная мотивация" Н.Г. Лускановой, "Проблемно-синтетическая методика" измерения обучаемости З.И. Калмыковой, опросник 12PF Р. Кеттелла, тест Д. Векслера, корректурная проба, тест отыскивания чисел (вариант таблиц Шульте), "Тест подобных форм" (MFT) Д. Кагана, метод парных сравнений, "Нерешаемая задача" Н.И. Александровой и Т.И. Шульги, "Угадай картинку" Ф.А. Мошер и Д.Р. Хорнсби, "Решение уравнений" и "Составление слов" А.И. Крупнова, диагностика обученности по А.К. Марковой, измерение самооценки по Т.В. Дембо).

Шесть методик применялись для диагностики свойств интегральной индивидуальности: силы нервной системы по двигательной методике "Градиент силы", лабильность нервной системы по методике КЧСМ, "Опросник свойств темперамента" для учителей и родителей младших школьников В.Л. Каткова, опросник 12PF Р. Кеттелла, "Шкала реактивной и личностной тревожности" младших школьников Ю.Л. Ханина, социометрия.

В итоге были получены 30 "чистых" показателей элементов структуры учебной активности и 21 показатель разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Всего в процессе математической обработки использовались 66 показателей, включая производные, суммарные: суммарные показатели четырех компонентов структуры учебной активности[1] (А₁, А₂, А₃, А₄), а также интегральный показатель степени ее выраженности, являющийся средним арифметическим указанных четырех суммарных показателей после перевода всех "сырых" баллов в стандартизованную шкалу 20 — 80. В зависимости от его выраженности были выделены три выборки испытуемых: с высоким, средним и низким уровнями развития учебной активности - по 92 испытуемых в каждой.

 

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

 

В каждой из выборок испытуемых полученные данные были подвергнуты факторному анализу методом главных компонент с последующим Varimax-вращением, в результате чего были выявлены от трех до четырех наиболее значимых биполярных факторов, которые правомерно интерпретировать как тот или иной ИСУА, детерминированный различными свойствами интегральной индивидуальности [5; 46].

В данной статье более подробно характеризуются стили учебной активности высокоактивных школьников. В ходе анализа данных в этой выборке выделено три наиболее значимых фактора (табл.).

Стиль 1. В составе первого фактора с одинаковым знаком доминируют показатели потенциала (прежде всего, обучаемости) и результативного компонента структуры учебной активности. Среди показателей мотивации учебной деятельности в составе фактора значимы веса характеристик внутренней (познавательной) мотивации, связанной с ориентацией на процесс и содержание учебной деятельности (ШМ, УМ₁, М). Кроме того, среди элементов структуры учебной активности в этом факторе высоко значимы все показатели, свидетельствующие об эмоциональной удовлетворенности учебным процессом: самооценка способностей (ОБ₂), результативности (СО_рез, СР) и удовлетворенности в учебной деятельности (Уд-ть). Обращает на себя внимание и то, что даже до вращения в составе первого фактора не проявилась ни одна из четырех характеристик тревожности и напряженности. Вероятно, напряженная учебная деятельность для учащихся с этим индивидуальным стилем является больше занятной и приятной игрой, чем тяжелой работой, вызывающей тревожные состояния.

 

13 -14

 

Таблица

Итоговые данные факторного анализа

 

 

 

 

 

Состав преобладающих в первом факторе компонентов структуры учебной активности свидетельствует о наличии выраженного ИСУА испытуемых, который в первом приближении может быть охарактеризован как стиль гармоничного взаимодействия потенциала и результативного компонента учебной активности, связанный с внутренней мотивацией учебной деятельности и приносящий

 

15

 

высокую удовлетворенность ее результатами и собой.

Вращение акцентирует в составе первого фактора характеристики потенциала и результативного компонента учебной активности. При этом наибольшие нагрузки приходятся на показатели самооценки обучаемости и результативности в учебной деятельности. Тем самым вращение позволило выявить важнейшую особенность "стиля 1" - высокую адекватную самооценку способностей и результатов испытуемых, свидетельствующую о высокой удовлетворенности учебной деятельностью. Этот факт хорошо согласуется с результатами исследований С.И. Асфандияровой, Т.Б. Климиной,  Е.А. Климова, Э.И. Маствилискер, М.Г. Субханкулова и М.Р. Щукина, которые показали, что особенности самооценок и эмоциональных реакций являются важнейшими условиями, при которых индивидуальный стиль обеспечивает взаимодействие свойств различных уровней интегральной индивидуальности [12; 7]. При этом обнаружено, что аффективный тон тех или иных действий, практические чувства являются индикатором общего соответствия человека типу деятельности [12; 14], т.е. "стиль 1" может рассматриваться полностью соответствующим требованиям учебной деятельности в этом возрасте. Еще более укрепляет это положение присутствие в составе стилевых характеристик с высоким весом показателя фактора В (по Р. Кеттеллу), который характеризует интеллектуальные возможности учащихся и также является одним из трех важнейших условий, обеспечивающих взаимодействие разноуровневых свойств интегральной индивидуальности [12; 16]. Преобладание среди компонентов "стиля 1" всех трех основных условий такого взаимодействия позволяет вскрыть один из главных механизмов влияния стиля учебной активности на развитие индивидуальности, понять источники столь гармонично организованной структуры интегральной индивидуальности учащихся с этим стилем.

Показатели разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, вошедшие со значимыми весами в состав первого фактора, свидетельствуют о том, что "стиль 1" тесно взаимосвязан со следующими свойствами (названы по убыванию значений нагрузок): фактором В (по Р. Кеттеллу), социометрическим статусом, факторами С, A, F, пластичностью психодинамики, а также с факторами Q3, I, D, G. Таким образом, данный стиль характерен для пластичных по психодинамике учащихся с высоким интеллектом (В), уверенных в своих возможностях и благополучных в учебной деятельности (С), серьезных и благоразумных (F), имеющих высокий социальный статус, открытых и доброжелательных (А), хорошо адаптированных (Q3) эмоционально сензитивных и открытых для социальных воздействий (I), неторопливых и сдержанных (D), добросовестных (G).

Таким образом, как собственно компоненты этого стиля (представленные определенным взаимодействием показателей структуры учебной активности), так и свойства интегральной индивидуальности в составе первого фактора представляют удивительно гармоничное взаимодействие всех этих характеристик, максимально способствующих и учебной деятельности, и развитию интегральной индивидуальности. Этот стиль активности в своем составе имеет мощно выраженный ансамбль условий, обеспечивающих такое взаимодействие.

Приведенная выше интерпретация стиля вскрывает его лишь со стороны механизмов организации и развития интегральной индивидуальности. Не столь явно представлена сущность самого стиля, его внутренней организации. В этом плане продуктивной представляется теория реверсивности М. Аптера и К. Смита [1], [8]. Согласно этой теории у одного и того же человека в зависимости от особенностей деятельности и других обстоятельств действуют две альтернативные системы: либо избегания, либо поиска активации. В условиях действия

16

 

"системы избегания" повышение активности связано с ростом напряженности, тревоги, а ее снижение - с релаксацией, приятным гедонистическим тоном. Напротив, в условиях, включающих систему поиска активации, ее нарастание приводит к радостному, "боевому" возбуждению. Обе системы действуют у каждого человека, но наблюдаются определенные "пристрастия" к активации одной из них. В исследованиях М. Аптера система избегания связана прежде всего с ориентацией на результат (целевое состояние), а система поиска активности - с ориентацией на процесс деятельности (метацелевое состояние). Метацелевое состояние обычно связано с высокой активацией, при которой индивид испытывает легкость и комфорт, азарт и эмоциональное возбуждение. Для него характерны направленность на настоящий момент, непринужденность в поведении, отсутствие чрезмерно выраженного самоконтроля [1; 165]. Весь этот комплекс целиком отражен в особенностях состава и взаимодействия компонентов данного стиля. С этих позиций его можно охарактеризовать как метацелевой ИСУА с согласованным взаимодействием потенциала и результативного компонента в его структуре и выраженной ориентацией на содержание и процесс учебной деятельности.

Стиль 2. В составе второго фактора доминируют различные характеристики волевой активности и когнитивной рефлексивности. С тем же знаком и высокими весами в составе фактора - объективные показатели результативности учебной деятельность (Усп-ть, Обуч-ть, ОР). В оппозиции им - показатели учебной, прежде всего, внутренней мотивации учебной деятельности (ШМ, УМ1, УМ, М), а также показатели стремления к поиску и продолжению напряженной интеллектуальной деятельности (Кх, К, Зс, З). Вращение резко усиливает в составе фактора доминирование показателей волевой активности и объективной результативности, что свидетельствует о наличии ярко выраженного волевого стиля учебной активности, приводящего через преодоление трудностей к высокой результативности и вместе с тем к снижению уровня внутренней, познавательной мотивации в учебной деятельности, к "рациональному" избеганию интеллектуального напряжения.

Среди свойств интегральной индивидуальности, входящих в состав второго фактора (по убыванию значений весов): факторы (по Р. Кеттеллу) A, C, O, Q₄, Q₃, H. "Стиль 2" ("волевой" стиль учебной активности) проявляется у школьников замкнутых и недоверчивых (A), ранимых и неуверенных в себе (C), робких и чувствительных к угрозе (H), с трудом принимающих социальные нормы (Q₃), тревожных (O), напряженных и фрустрированных (Q₄). Таким образом, "стиль 2" приводит к высокой результативности в учебной деятельности путем "рационального" избегания "лишних" усилий, ценой высокого напряжения и тревог, что негативно отражается на внутренней мотивации учебной деятельности.

М. Аптер и К. Смит указывают, что преобладание "системы избегания" с повышением активности приводит к нарастанию напряженности, тревоги. "Так, относительно учебной и трудовой деятельности, когда деятельность человека направлена на результат, его эмоциональное состояние обусловлено то тревогой по поводу трудности возникающих задач, то приятной релаксацией после их успешного разрешения" [8; 90]. М. Аптер подчеркивает, что такое состояние, которое он называет целевым, связано с ориентацией на результат деятельности. Люди с целевым доминированием избегают риска, а также состояний, вызывающих волнение и дополнительное напряжение, стремятся к тем видам деятельности, где есть "гарантии" и перспективы [1; 165].

Таким образом, "стиль 2" ("волевой стиль" учебной активности) можно охарактеризовать также как целевой, ориентированный на результат деятельности,

 

17

 

с преобладанием в его структуре волевой активности и результативного компонента. Этот ИСУА связан с преобладанием системы избегания активности (по М. Аптеру и К. Смиту).

Стиль 3. В состав третьего фактора среди компонентов структуры учебной активности с наиболее значимыми весами и одинаковым знаком вошли характеристики общего уровня интеллектуальной активности (К_х, К_у, К_с, К) и показатели стремления к поиску и продолжению напряженной интеллектуальной деятельности (З, З_с, З_у), показатели мотивации учебной деятельности и большинства проявлений регулятивного компонента (характеристики произвольного внимания и волевой активности). Вращение резко акцентировало в составе фактора группу показателей интеллектуальной динамики и прежде всего - характеристики стремления к поиску и продолжению напряженной интеллектуальной деятельности. При этом как до, так и после вращения в оппозиции этой группе - показатели когнитивной рефлексивности (Рефл.) и самооценки результативности (Уд-ть, СР). Таким образом, регулятивный компонент УА этих испытуемых противоречив. Вероятно, выраженную когнитивную импульсивность они пытаются нейтрализовать волевыми усилиями. Возможно, в этом случае проявляется компенсаторная функция ИСУА.

По составу преобладающих компонентов учебной активности "стиль 3" можно охарактеризовать как стиль с преобладанием динамического и регулятивного компонентов структуры учебной активности, не приводящий к результатам, удовлетворяющим притязания учащихся. В отличие от двух предыдущих стилей в его составе доминируют динамические характеристики активности и соотношение в ней ориентировочного и исполнительного, т.е. регулятивного компонента. Такая структура компонентов выражает процессуальную сторону индивидуального "стиля 3" испытуемых с высоким уровнем развития учебной активности [12; 4].

Среди показателей свойств интегральной индивидуальности, входящих до вращения в состав фактора, значимые нагрузки имеют (по убыванию значимости): факторы по (Р. Кеттеллу) Q₄, D, показатели экстраверсии и ситуативной (школьной) и личностной тревожности (СТ, ЛТ), факторы E, О, А, Q₃, H, G. Эти показатели характеризуют представителей "стиля 3" как моторно-расторможенных, самонадеянных и нетерпеливых (D) экстравертов, плохо контролирующих свое поведение и не принимающих социальные нормы (Q₃), критичных в отношении к школьным требованиям (G), скованных и чувствительных к угрозам в общении со взрослыми (H), замкнутых и обидчивых (A), напористых до агрессивности в своих стремлениях к доминированию (E). Такой противоречивый "букет" личностных и других свойств характеризует относительно низкий уровень социальной адаптации и наличие проблем в коммуникативной сфере. Все это закономерно взаимосвязано с высоко значимой по факторным нагрузкам группой показателей негативных эмоциональных состояний - раздражительности, фрустрации и напряженности (Q₄), ситуативной (школьной) и личностной тревожности (СТ, ЛТ, О). После вращения в составе фактора остаются только "внутренние" стилевые характеристики, что свидетельствует о значительно большей по сравнению с первыми двумя стилями автономности, изоляции этих характеристик по отношению к разноуровневым свойствам интегральной индивидуальности.

В целом данный стиль может быть охарактеризован как процессуальный ИСУА, с преобладанием динамического и регулятивного компонентов структуры учебной активности, приводящий, с одной стороны, к высокой результативности в учебной деятельности, а с другой - к проблемам в коммуникативной сфере, негативным эмоциональным переживаниям и к проявлениям социальной дезадаптации. В то же время представители этого стиля активно ищут компенсаторные

 

18

 

механизмы некоторых негативных проявлений (когнитивная импульсивность), о чем свидетельствуют высокие факторные нагрузки по показателям произвольности внимания и волевой активности. Вероятно, коррекционная работа среди представителей этого стиля учебной активности может дать хорошие результаты.

В выборках испытуемых со средним и низким уровнями развития учебной активности выделение стилей проводилось аналогично.

У испытуемых со средним уровнем развития учебной активности экспериментально выявлено наличие ее четырех индивидуальных стилей, один из которых полностью соответствует метацелевому ИСУА высокоактивных испытуемых. Другой в целом аналогичен процессуальному ИСУА той же выборки. Третий стиль проявляется только у испытуемых со средним уровнем развития учебной активности и характеризуется как стиль наименьших усилий, достаточных для хороших результатов и ощущения внутреннего комфорта, но не соответствующий уровню способностей учащихся, для которых учебная деятельность малопривлекательна. Кроме того, у значительной части испытуемых со средним уровнем развития учебной активности выявлена тенденция формирования стиля, аналогичного целевому ИСУА.

В выборке испытуемых с низким уровнем развития учебной активности индивидуальные стили проявляются не столь явно, как у высоко- и среднеактивных. Вместе с тем наблюдаются отчетливые тенденции к развитию у этих школьников прежде всего метацелевого и в меньшей степени - процессуального стилей учебной активности. Это позволяет сделать вывод о том, что учащиеся с низкой эффективностью учебной деятельности в возрасте 8 — 9 лет способны самостоятельно обнаружить наиболее оптимальные пути коррекции своих школьных проблем, но без поддержки со стороны взрослых, вероятнее всего, эти пути не будут реализованы. Данный факт не соответствует обыденным представлениям об индивидуальных особенностях и возможностях этой группы учащихся и слабо используется в коррекционной работе. Вместе с тем он подтверждает вывод М.Р. Щукина о существовании тенденций выработки индивидуальных стилей у испытуемых с низкой результативностью в конкретной деятельности [12]. Оптимальная коррекционная работа здесь должна быть направлена на поддержание, закрепление и развитие самостоятельно найденных этими школьниками характеристик метацелевого ИСУА.

Таким образом, проявления ИСУА обнаружены во всех трех выборках, различающихся степенью выраженности интегрального показателя учебной активности. При этом наибольшее стилевое разнообразие наблюдается в "средней" выборке. Установлено также, что по мере снижения уровня развития учебной активности проявления стилей становятся менее выраженными, а на ее низком уровне можно говорить лишь о стилевых тенденциях. Наиболее отчетливо индивидуальные стили учебной активности прослеживаются в выборке высокоактивных испытуемых.

В дальнейшем с помощью кластерного анализа по методу К-средних по выделенным "ядерным" образованиям соответствующих ИСУА эта выборка была разделена на три "стилевые": испытуемые с выраженным метацелевым (n=27), целевым (n=26) и процессуальным (n=22) ИСУА. Следует подчеркнуть, что выборки сопоставимы по уровню учебной активности и результативности в учебной деятельности, но различны по индивидуальным стилям. Это дает возможность исследовать роль собственно стиля учебной активности в развитии интегральной индивидуальности младших школьников.

Анализ различий средних значений показателей индивидуальных свойств проводился по t-критерию Стьюдента.

19

 

Значимые различия между тремя "стилевыми" выборками наблюдаются, в основном, по показателям свойств личности. Некоторые тенденции к значимости различий в средних значениях отмечены также по показателям нейро- и психодинамики.

Наибольшее число значимых различий (семь) в показателях свойств интегральной индивидуальности выявлено между выборками испытуемых с метацелевым и целевым ИСУА. Школьники с метацелевым стилем имеют в среднем значительно более высокий уровень развития важнейших для социальной адаптации личностных качеств. Они превосходят "целевиков" по открытости, (t=2,70, p<0,01), добросовестности и ответственности (t=2,08, p<0,04), увереннее в своих силах и стабильнее в самооценке возможностей (t=2,51, p<0,02), отличаются более высоким самоконтролем (t=2,02, p<0,05). При этом средний уровень ситуативной (школьной) тревожности в этой выборке также значительно ниже (t=2,13, p<0,04). Кроме того, выборки сильно различаются по показателям школьной мотивации (t=4,20, p<0,0001; t=2,59; p<0,01).

Следует отметить также наличие тенденций к значимости различий еще по восьми показателям свойств интегральной индивидуальности - в среднем для учащихся с метацелевым ИСУА, по сравнению с "целевиками", характерны относительно слабая нервная система, более высокий интеллектуальный уровень (В), отсутствие напряженности и фрустрации (Q₄), несколько меньшая тревожность (О).

Таким образом, испытуемые с выраженным метацелевым ИСУА превосходят испытуемых с целевым ИСУА по целому комплексу личностных показателей, которые свидетельствуют об их более высокой социальной адаптации, эмоциональном комфорте, переживаемом в ходе напряженной учебной деятельности.

Школьники с метацелевым и процессуальным ИСУА также отличаются по средним значениям ряда показателей свойств личности: факторам G (t=2,43, p<0,02), Q₃ (t=2,05, p<0,05), показателю школьной тревожности (t=2,15, p<0,04), т.е. испытуемые с метацелевым стилем более добросовестны, исполнительны и ответственны (G), обладают лучшей социальной адаптацией и самоконтролем (Q₃), менее тревожны в школьных ситуациях. Однако значимых различий в средних значениях показателей испытуемых этих двух выборок меньше, чем у школьников с метацелевым и целевым стилями (три против семи). Меньше и тенденций к значимости различий по другим показателям. Учащиеся с метацелевым ИСУА имеют несколько меньшую, чем у "процессуалов", лабильность нервной системы (t=1,29, p<0,20), они несколько более сдержаны (t=1,89, p<0,07), благоразумны и рассудительны (t=1,76, p<0,08), отличаются большей эмоциональной сензитивностью (t=1,76, p<0,08), меньшей напряженностью и фрустрацией (t=1,32, p<0,19). Таким образом, несмотря на некоторое сходство сравнение по средним значениям показателей свойств интегральной индивидуальности испытуемых с метацелевым и процессуальным ИСУА оказывается в пользу учащихся с метацелевым стилем.

По t-критерию Стьюдента сравнивались также выборки испытуемых с целевым и процессуальным ИСУА. Школьники с целевым ИСУА значительно уступают "процессуалам" почти по всем мотивационным показателям. Этот эмпирический факт можно эффективно использовать в организации коррекционной работы среди школьников с процессуальным ИСУА, у которых, как уже отмечалось, немало проблем в сфере социальной адаптации.

Таким образом, в ходе анализа средних значений показателей испытуемых трех "стилевых" выборок установлено, что они значимо различаются по ряду показателей свойств интегральной индивидуальности, т.е. очевидно, что ИСУА оказывает значительное влияние на индивидуальное развитие. Испытуемые с

 

20

 

метацелевым ИСУА значительно превосходят представителей двух других "стилевых" выборок по уровню социальной адаптации и, вероятно, в целом отличаются более благоприятными тенденциями в развитии личности. Испытуемые с целевым и процессуальным ИСУА имеют некоторые общие неблагоприятные тенденции в личностном развитии, испытывают в ходе учебной деятельности значительно более высокую напряженность и тревожность, чем школьники с выраженным метацелевым стилем.

Мотивационные различия трех выборок в зависимости от стиля активности подтверждают теорию реверса активации М. Аптера и К. Смита, которые показали, что ориентация на процесс или результат деятельности приводит к преобладанию одной из двух систем активации: системы избегания или системы поиска напряженной деятельности. Анализ различий в средних значениях показателей интегральной индивидуальности подтвердил, что метацелевой ИСУА непосредственно связан с системой поиска напряженной учебной деятельности, в то время как целевой ИСУА, напротив, связан с системой избегания такого напряжения. Если для одних учащихся сама школьная жизнь является привлекательной, радостной, то для других она - всего лишь тяжелая работа, требующая большого напряжения и усилий.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Проявления индивидуального стиля учебной активности обнаружены у младших школьников с различным уровнем ее развития, по мере снижения которого стилевые проявления становятся менее выраженными (на низком уровне учебной активности можно говорить лишь о тенденциях развития индивидуальных стилей).

2. Всего в ходе анализа выявлено четыре ИСУА: метацелевой - с характерным для него согласованным взаимодействием потенциала и результативного компонента структуры учебной активности и ориентацией на процесс и содержание учебной деятельности; целевой - с преобладанием в структуре учебной активности волевой активности и результативного компонента и четкой ориентацией на результат учебной деятельности; процессуальный - с преобладанием динамического и регулятивного компонентов учебной активности; наименьших усилий - с преобладанием противоречиво организованного потенциала и результативного компонента учебной активности.

3. Три из четырех выявленных индивидуальных стилей (метацелевой, целевой и наименьших усилий) хорошо согласуются с теорией реверса активации М. Аптера и К. Смита, которые связывают тот или иной стиль активности в конкретной деятельности с ориентацией ее субъекта на процесс или результат этой деятельности.

4. Все четыре индивидуальных стиля связаны прежде всего со свойствами высших уровней интегральной индивидуальности (свойствами личности, особенностями межличностных отношений) и в меньшей степени - с особенностями нейро- и психодинамики.

5. Наиболее глубокие различия между представителями различных индивидуальных стилей обнаружены в организации свойств личности. Вероятно, ИСУА является одним из механизмов развитии личности младшего школьника, воздействуя на нее значительно сильнее, чем школьная успеваемость и даже общий уровень учебной активности [3].

6. Наиболее благоприятным для развития как интегральной индивидуальности, так и учебной деятельности младшего школьника является метацелевой ИСУА.

Полученные результаты дают возможность исследования ИСУА школьников других возрастных групп, а также создание специальных коррекционных программ, ориентированных на выработку оптимального индивидуального стиля учебной активности школьников.

 

21

 

1. Аптер М.Дж. Теория реверсивности и человеческая активность // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 162— 169.

2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта М.: Изд-во РАН. 1994.

3. Волочков А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Автореф. канд. дис. Пермь, 1997.

4. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 2. С. 73 — 83.

5. Вяткин Б.А. Стили активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ, 1992. С. 36 — 55.

6. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психол. журн. Т. 18. 1997. № 3. С. 125 — 141.

7. Климов Е.А. Штрихи к портрету В.С. Мерлина // Вопр. психол. 1998. № 1. С. 95 — 98.

8. Котик М.А. Некоторые психологические механизмы возникновения интереса в труде // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 81 — 92.

9. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

10. Мерлин В.С. Психология индивидуальности // Избр. труды / Под ред. Е.А. Климова. М.; Воронеж, 1996.

11. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

12. Щукин М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ, 1992. С. 5 — 17.

 

Поступила в редакцию 13.IV 1998  г.