Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в полнотекстовом ресурсе.  Заглавная страница ресурса... 

67

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

ПРЕДМЕТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВА ИЗБИРАТЕЛЬНОСТИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

 

Е.И. ГОРБАЧЕВА

 

Общепринятая трактовка мышления как познавательной деятельности, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, включает его в новые связи и в силу этого выявляет его новые качества, свойства, новые знания, не усматривает того, что мышление осуществляется применительно к конкретным объектам как таковым.

Мышление направлено на предметное содержание объекта. Предметом мысли, по замечанию М.К. Мамардашвили, выступает "созданное человеком положение вещей, обобщенный образ активности субъекта" [4; 102]. В динамике своего становления, изменения, развития предмет мысли раскрывается в понятии. Понятие отражает не отвлеченную сущность, а схему целой мысли в ее предметном содержании. Не случайна постулируемая целым рядом исследователей неразрывная связь изучения природы и механизмов функционирования понятий с проблемой мышления. Обращаясь к характеристике такой формы структурирования предмета мысли, как понятие, следует указать его основные черты.

1. Понятие выступает как способ фиксации признаков, относящихся к конкретным областям содержания. В связи с этим выделяют лингвистические, математические, физические, биологические и другие понятия.

2. Понятие носит системный характер: "Самая природа каждого отдельного понятия предполагает наличие определенной системы понятий, вне которой оно не может существовать [1; 270].

3. Понятие по мере вхождения в практику субъекта новых предметов мысли включается в различные контексты усвоенного предметного знания; происходит дифференциация опыта функционирования понятия, обеспечивающая расширение возможных ракурсов осмысления его содержания.

4. Понятие выступает в процессе мышления как бы в двух измерениях: как функционирование знания определенного содержания, построенного с учетом его предметно-логических оснований, и как знание - отношение, как "ангажированное" знание. В известном высказывании М. Хайдеггера: "Память - это собрание воспоминаний о том, что должно осмысляться в первую очередь" [8; 140], наличествует указание на психологическую неоднородность понятийного знания субъекта, его ориентацию на возможную востребованность в будущих актах мышления.

Становление понятий и приемов их операционального преобразования происходит в процессе социокультурного развития, и прежде всего в такой его форме как школьное обучение. Учебно-образовательные программы определяют круг понятий и задают логику их осмысления, которая с необходимостью должна быть усвоена каждым учащимся. Хорошо поставленная методика преподавания учебных дисциплин обеспечивает мыслительную обработку понятийного знания. Возможно, в рамках изучения определенной учебной дисциплины некоторые понятия получат более тщательное и глубокое осмысление, включаясь в контекст логических связей и отношений, отражающих предметное содержание. Так, понятие "корень" может приобрести больший ресурс

 

68

 

семантической активности как математическое понятие, оно будет включено в систему обширных связей и признаков математического содержания, тогда как осмысление школьником его как понятия языкового или биологического при этом может осуществляться в направлении фиксации лишь внешних признаков и связей ("бывает у растений, у зуба...", "является частью слова").

Ориентация мышления на усвоение понятия в логике конкретного предметного содержания может исходить и от самого ученика, его потребностей, познавательных установок, умственных предпочтений, сложившихся в прошлом структур переработки материала с определенной предметной спецификой, того, что по словам Д. Дьюи, составляет "апперцепционную массу мышления" [3]. Эти "накопленные формы" познавательной активности субъекта определяют не только индивидуальное своеобразие репрезентации понятийного знания, но являются одним из источников его предметной избирательности. Например, в воспоминаниях о П. Пикассо упоминается, что проявивший с детства незаурядную способность к живописи, он при этом обнаружил полнейшую неспособность к арифметике. П. Пикассо не воспринимал цифры как математические понятия, они воздействовали на него своими очертаниями. Предметом мысли для будущего художника выступали художественные образы, а не математические абстракции. Возвращаясь из школы с очередной двойкой по арифметике, возбужденный мальчик убеждал своего одноклассника: "Я докажу! Они увидят, что я смогу сосредоточиться. "0" - это маленький глаз голубя. Под ним грудь - это "6", а хвост - "3". Глаза как "2", и крылья тоже похожи на двойки..." [5; 205]. Цифры жили в его голове как образы и формы, как предметы художественного мышления, но при этом они неизбежно теряли требуемое учителем математики значение.

Обращаясь к индивидуально-психологическим условиям предметной ориентации мышления, нельзя упускать из виду те факты, которые свидетельствуют о наличии у субъекта особой предрасположенности к выделению в многозначном контексте познаваемого содержания предметно-специфичных признаков и связей. У. Сойер, анализируя природу математических способностей, приводит пример рассуждения мальчика: "Мне нравится слово September, ведь получается sEptEmbEr" [6; 14]. Чередование согласных и гласных в этом слове, действительно, симметрично, и малыш увидел эту закономерность. Она пока еще не представлена в опыте ребенка посредством математических понятий, но основа для их формирования уже имеется. Такая наблюдательность по отношению к специфическим характеристикам материала служит психологическим индикатором умственных предпочтений субъекта, и, возможно, залогом его особых успехов в усвоении предметного содержания.

Остается недостаточно разработанным вопрос о том, как осуществляется взаимодействие социокультурных и индивидуально-природных факторов в конституировании доминирующей роли предметно-специфических признаков и связей в мышлении, становлении его предметной ориентации. Ответ на этот вопрос требует постановки эксперимента; один из его этапов был связан с изучением особенностей семантической активности в системе понятийного знания.

Следует исходить из того, что фиксируемые в понятиях результаты переработки предметного материала могут быть закреплены в опыте как прототипы определенного содержания. А поскольку каждое понятие существует в системе других понятий, то осмысление понятия, к примеру, как математического или лингвистического, с необходимостью предполагает актуализацию соответствующего семантического контекста. Под этим углом зрения осуществляется настройка на опознавательные признаки, релевантные специфике предмета мысли, очерчивается область тех связей и отношений, в содержательном контексте которых реализуется мыслительная переработка понятия. Познаваемое содержание, как правило, не однозначно, а поливалентно. Один и тот же стимул, будь то слово, рисунок, текст, реальная ситуация, может быть осмыслен в той или иной предметной логике в зависимости от того, какое содержание выступает для субъекта в качестве предмета мысли, какие будут актуализированы релевантные этому содержанию семантические связи и отношения в понятийных структурах.

 

69

 

Можно предположить, что предметно-ориентированный характер семантической активности субъекта очерчивает область тех связей и признаков, которые входят в актуализируемое в мышлении содержание понятия. Проверка данной гипотезы потребовала разработки и применения методики, обращенной к выявлению предметной избирательности семантической активности.

Стимульным материалом служили понятия с поливалентным содержанием: они входят в разные предметно-содержательные области, в каждой из них получая свою специфическую интерпретацию. В качестве таковых были взяты понятия "выражение", "действие", "точка", "деление", "функция" и "корень" - всего шесть (перечислены в порядке предъявления). Испытуемым предлагалось в течение трех минут записать все, что, на их взгляд, могло бы иметь отношение к данному слову, все, что связано с ним. Особо подчеркивалось, что при выполнении задания не может быть правильных или неправильных ответов, что включить в перечень нужно то, что считает нужным сам испытуемый. Многозначность понятий способствовала тому, что испытуемому прямо не задавалось направление, в котором должно было осмысливаться понятие. Предмет мысли определялся самим субъектом. Это создавало необходимые условия для выявления предметно-ориентированной активности в системе понятийного знания, ее направленности на актуализацию привычных и "близких" для испытуемого семантических связей и отношений в содержании понятия.

Основным показателем при оценке выполнения задания являлся уровень избирательности семантической активности, а именно количество записанных слов, относящихся к конкретным областям предметного содержания. Например, испытуемым в ответ на слово-стимул "корень" было записано следующее: "корень из числа , (кубический, квадратный, корень зла, однокоренные слова, корень слова, корень уравнения, значение аргумента X, извлечение корня, безударная гласная в корне". Из них семь семантических единиц - с математическим содержанием, четыре - с литературно-языковым, других нет. Данный показатель получал дальнейшую конкретизацию в числовом значении коэффициента предметной избирательности семантической активности (он определялся для каждого понятия и для всех, используемых в диагностической методике) как отношение количества семантических единиц, лежащих в данной предметной области, к общему числу воспроизведенных единиц в ответ на слово-стимул. Так, исходя из приведенного испытуемым списка семантических единиц, коэффициент математической избирательности k мат. =7:11=0,636; для литературно-языковой области содержания этот коэффициент k лит.-яз.=4:11=0,364.

Методика адресована школьникам, поэтому основными предметными областями, в которых будет развертываться интерпретация понятий, были математика и физика, русский и литература, биология и география, общественно-гуманитарные дисциплины (история, экономика, право, психология); в рамках этих учебных предметов производилась в основном мыслительная обработка понятия. Не исключалось и то, что могут быть затронуты другие предметные содержания.

Испытуемые, имеющие сходный опыт мыслительной деятельности, обучающиеся по сходным программам, у одних и тех же учителей, находящиеся на определенной возрастной и образовательных ступенях, соответственно должны показать сходство в интерпретациях понятийного знания, в проработке его предметного содержания. Различия в предметной направленности актуализации понятийного знания у испытуемых одной и той же возрастно-образовательной группы указали бы на индивидуально-психологические предпосылки предметной избирательности мышления. На основе этих соображений был определен состав исследуемой выборки. В нее вошли учащиеся разных образовательно-возрастных ступеней (49 семиклассников, 39 девятиклассников, 60 одиннадцатиклассников), всего 155 испытуемых. Выборка одиннадцатиклассников включала в себя учащихся общеобразовательных и профильных - физико-математических, химико-биологических и филологических классов. У испытуемых данных групп проявления предметной избирательности мышления могли бы получить достаточно яркое и развернутое воплощение. Ведь начиная с подросткового возраста,

 

70

 

осуществляется значительная перестройка в организации и функционировании понятийного знания, расширяется предметный контекст его осмысления. Этому способствует и сама организация учебного процесса в средней школе: активно внедряется дифференциация обучения, комплектуются классы с углубленным изучением дисциплин предметного цикла, в них обучаются школьники, показавшие особые успехи в овладении материалом определенных учебных предметов и проявившие заметный интерес к их изучению. К XI классу умственные предпочтения упрочиваются, а у некоторых школьников и закрепляются как устойчивая дифференциально-психологическая характеристика их мышления.

Перейдем к обсуждению результатов применения исследования. Анализу подлежали условия предметной избирательности семантической активности, среди которых ведущее место было отведено содержанию школьного обучения, задаваемого в форме предметного знания. Предметное содержание учебных дисциплин в школьных программах представлено неравномерно. Среди них есть и такие, которые занимают привилегированное место в учебном процессе, например математика. Ей отводится больше часов по сравнению с другими предметами в сетке расписания как младших, так и старших классов. Кроме того, математическая обработка широко включается в контекст изучения естественнонаучных дисциплин. Математика воспринимается школьниками и их родителями как один из главных предметов, успешность в ее овладении во многом определяет учебный статус школьника. Ученики старших классов в той или иной степени ориентированы и на то, что математику придется сдавать при поступлении в вуз, а если и не придется, то она в любом случае входит в состав обязательных переводных и выпускных экзаменов. Исходя из этого, можно было заранее предположить, что проработка задаваемых понятий в терминах математического содержания окажется достаточно выраженной во всех возрастных выборках, т.е. показатели коэффициентов математической избирательности будут относительно выше, чем для других предметных областей. Это предположение нашло подтверждение. Средние групповые показатели предметной избирательности (математика) оказались значимо высокими у учащихся всех возрастных групп (0,318 - VII класс, 0,295 - IX класс, 0,277 - XI класс). Все испытуемые, за редкими исключениями (3,3% одиннадцатиклассников, 2,8% девятиклассников и ни один из семиклассников) в той или иной мере учитывали математическое содержание понятий. Показатели коэффициентов избирательности семантической активности в отношении конкретных понятий также указали на роль доминирующего содержания учебного предмета в определении направления мыслительной переработки материала. Например, семиклассники практически не осмысливали понятие "точка" в логике математического содержания (kмат.=0,100), а понятие "функция" выступала для них прежде всего в математическом понимании (kмат.= =0,570). В чем же дело? Семиклассники только начали изучать геометрию, "точка" пока не выступила для них как предмет мышления в данной области, опыт овладения основами алгебраического анализа, где "точка" выступает как необходимый атрибут построения графика функции, также незначителен. Так же и доминирование математического содержания в осмыслении понятия "функция" у семиклассников можно объяснить тем, что это понятие еще последовательно не прорабатывается в других предметных контекстах: функция как роль, которую выполняют социальный институт или отдельное лицо по отношению к целому; функция в системе жизнеобеспечения организма и т.д.

Нельзя не учитывать, что задаваемое школьной программой содержание приобретает доминирующую роль в мышлении школьника как основной предмет его мысли при условии, что это содержание отвечает его умственным предпочтениям. Влияние данного фактора на характер предметной ориентации ярко обнаруживается у одиннадцатиклассников, уже выбравших тот или иной профиль обучения. В табл. 1 показано, как распределились самые высокие и самые низкие коэффициенты предметной избирательности, полученные в выборке одиннадцатиклассников - учащихся профильных классов. Отнесение коэффициентов к высоким или низким осуществлялось

 

71

 

посредством деления всех полученных результатов на группы в отношении 16,7:66,6: 16,7 %.

 

Таблица 1

Распределение высоких и низких показателей коэффициентов предметной избирательности у учащихся XI классов в зависимости от профиля обучения

 

Избранный профиль обучения

Коэффициенты предметной избирательности

Математика и физика

Биология и география

Литература и русский язык

высокие

низкие

высокие

низкие

высокие

низкие

Физико-математический

Биолого-химический Филологический Общеобразовательный

9(90%)

0(0%)

0(0%)

1(10%)

0(0%)

1(0%)

9(90%)

0(0%)

0(0%)

9(90%)

0(0%)

1(10%)

6(60%)

0(0%)

2(20%)

2(20%)

0(0%)

1(10%)

8(80%)

1(10%)

7(70%)

2(20%)

0(0%)

1(10%)

 

Можно убедиться, что ученики классов с углубленным изучением предметов определенного цикла показывают более высокую семантическую активность именно в том предметном материале, который отвечает выбранному профилю обучения. Например, учащиеся биологического класса, как правило, не осознавали предложенные им понятия как математические; не интересующий их или даже активно отвергаемый материал если и воспроизводился ими, то весьма фрагментарно, без детальной проработки: "функция - есть такое понятие в алгебре", "точка - может пониматься как геометрическое понятие". А вот литературно-языковая интерпретация понятия осуществлялась не только развернуто, но в ней проявилась эмоциональная вовлеченность учеников в перерабатываемое содержание. Например, "точка - знак препинания в повествовательном предложении, завершение мысли, итог, финал, может быть, всей жизни, поставить точку в отношениях, дойти до точки, символ маленького и беззащитного, исчезнуть, раствориться, стать одинокой, невидимой". Выбор учеником того или иного профиля обучения уже указывает на то, что определенные учебные дисциплины заключают в себе содержание, которое имеет особый, привилегированный статус в мышлении ученика, оно осмысливается им в первую очередь и полнее.

 

Приведем такой пример. Катя Т., ученица XI класса биолого-химического профиля. В этот класс она перешла учиться по рекомендации учителей и настоятельному совету родителей. Да и сама Катя не сомневается в правильности выбора профиля обучения. Девочка отлично успевает по всем дисциплинам, учителя ее хвалят. Понятия, предложенные ей, осмысливала в основном как литературно-языковые: "функция - бездушная машина, слепая марионетка, функциональные характеристики речи персонажей, ружье на стене в пьесе, временнáя форма глагола, плавная, неспешная речь уверенного в себе человека", "точка - точка с запятой, точка в повествовательном предложении, конец и начало, точка, как символ гармонии и простоты, одинокая звезда на небе, песчинка". По завершении эксперимента ученица с удивлением отметила, что другие хорошо знакомые ей содержания "почему-то не пришли в голову". Несмотря на равные успехи ученицы в усвоении материала разных школьных предметов, ее умственные предпочтения проявились в сфере литературы и русского языка.

 

Школьные успехи хотя и могут указать на умственные предпочтения, но сами по себе не объясняют их природу. Ведь за успехами школьника в переработке учебного содержания может стоять и то, что называется "выучка", т.е. приведение в систему целенаправленной подготовкой умений и навыков. Предметное содержание при этом не обязательно становится неотъемлемой частью субъективного познавательного опыта, а функционирует как дидактическая база данных, усвоенные понятийные знания при этом включаются лишь в ситуации заданных учителем и подлежащих обязательному решению мыслительных задач. В ситуации свободного выбора предмета мысли то содержание, которое отвечает индивидуально-своеобразному строю умственной жизни субъекта, актуализируется более развернуто.

 

72

 

Результаты применения методики показали, что сходство "образовательной траектории" испытуемых - обучение в одном классе у тех же учителей, равные учебные успехи, - само по себе не определяет сходства предметных ориентаций мышления, выбор предметных признаков в осмыслении понятий исходит и из внутренней предрасположенности школьников к выделению конкретных единиц предметного материала, особенностей их умственных предпочтений.

Исследователь должен быть уверен, что полученные в результате данные о предметной избирательности надежны и могут рассматриваться как свидетельство присущих отдельным испытуемым или их группам особенностей предметной ориентации мышления. Сама процедура исследования предполагает, что учащиеся воспроизводят актуально осознаваемое содержание своего опыта. Поэтому преимущественное выделение в понятийном знании признаков и связей, отражающих специфику предметного материала, может носить и временно-ситуативный характер. Так, для ученика, только что написавшего диктант на знание правил пунктуации, понятие "точка" скорее будет осмысливаться как языковое, а для ученика, начавшего целенаправленно повторять физику, "точка" прежде всего будет материальным телом, точкой приложения силы, точкой равнодействия, точкой кипения и т.п.

Повторное применение методики (через восемь недель) должно было представить данные о том, что предметная избирательность в системах понятийного знания действительно является относительно стабильной характеристикой мышления школьников. Следовало ожидать, что в материалах интерпретаций появятся новые признаки и свойства понятий, изменится последовательность их перечисления, но сами способы определения понятий и их проработка в ключе конкретного предметного материала, как правило, будут стабильными. Основанием для такого предположения являлось то, что доминирующее место учебного предмета и представленного в нем содержания в основном остается неизменным в образовательном процессе; не претерпевают резких изменений и успехи школьников в мыслительной проработке конкретного учебного материала. И все же относительно стабильная структура учебных дисциплин складывается на завершающем этапе школьного обучения. В VII - IX классах в учебный процесс входят новые учебные предметы, заданные в них ключевые понятия определяют ранее не учитываемое школьниками направление в осмыслении уже усвоенного знания. Смена ориентаций в связи с возникновением нового познавательного отношения к учебному содержанию, возможно, более заметно проявится у испытуемых данных образовательно-возрастных групп. Это и показала проверка. Стабильность коэффициентов предметной ориентации (она определялась посредством установления ранговой корреляции по Спирмену) проявилась во всех возрастных группах испытуемых: полученные коэффициенты значимы на 0,001 уровне. В выборке одиннадцатиклассников коэффициенты ранговой корреляции свидетельствовали не только о значимой, но и о тесной связи между показателями избирательности во всех предметных областях, и, конечно, таких основных, как математика и физика - 0,87; биология - 0,80; литература и русский язык - 0,86. А вот у семиклассников величины коэффициентов оказались ниже - 0,53; 0,77; 0,67 соответственно. Возможно, здесь сказались динамические изменения в учебных интересах в связи с вхождением в учебную жизнь школьников новых для них предметов: физика, информатика, черчение. Хорошо знакомые учебные дисциплины с переходом школьников в VII класс приобретают новый облик, математика уже выступает в двух самостоятельных предметных областях - алгебра и геометрия. Все это не могло не повлиять на различия в характере предметной избирательности. Иллюстрацией к этому может служить такой случай.

 

У Кости З., ученика VII класса, в повторном исследовании отмечены значимые изменения в структуре его предметной избирательности: коэффициент математической избирательности возрос с 0,253 до 0,670, коэффициент биологической избирательности, наоборот, уменьшился с 0,455 до 0,189. За те восемь недель, что прошли между первым и повторным исследованием, многое изменилось в учебных занятиях и интересах ученика. По словам классного руководителя, учителя математики, Костя "наконец-то взялся за ум". Определяющую роль

 

73

 

здесь сыграл отец Кости, он стал с ним больше заниматься, полагая, что у сына в конце концов "прорежутся" способности к физике и математике. Физика, которую только начали изучать семиклассники, Косте все больше начинает нравиться и, возможно, не случайно в материалах повторной интерпретации понятия "точка" появилось новое, ранее не учитываемое содержание ("точка - любое тело в физике, точка приложения силы F). А вот биологические признаки и связи в понимании термина "корень" ушли на второй план, их доля в общей совокупности актуализированного знания уменьшилась, и это понятие стало осмысливаться прежде всего как математическое: "корень - корень уравнения, а это неизвестная величина, которую надо найти, чтобы решить уравнение, еще мы ищем корень из числа, корень бывает и у дерева и у цветка, это важный орган у растения". Увеличилась доля математических признаков в осмыслении и других понятий. Математический материал начинает приобретать ведущее значение в умственной деятельности ученика. Сохранится ли доминантность этого содержания в мышлении школьника, покажет время.

 

Исключение такого рода случаев рассогласования (их было девять) из сопоставления данных первичного и повторного исследования позволило получить коэффициент корреляции, свидетельствующий о тесной и значимой связи между исходным и ретестовым показателями предметной избирательности (он равен r=0,78).

У учащихся IX классов наибольшей динамике оказалось подвержено осмысление понятий в русле биологического содержания. Коэффициент ретестовой надежности показателей семантической активности для биологических понятий хотя и значим (на уровне 0,001), но все же ниже (0,69), чем для математического (0,81) или литературно-языкового материала (0,82). При исключении случаев значимого расхождения индивидуальных показателей предметной избирательности получаем коэффициент, равный 0,84, по которому можно судить о стабильности в проработке биологического содержания понятий школьниками. Анализ этих случаев показал, что все они так или иначе обусловлены вхождением нового содержания в мышление учащихся.

В определении устойчивого характера предметной ориентации в функционировании понятийного знания не следует исходить только из количественных показателей коэффициентов предметной избирательности: абсолютной (учитывается близость величины коэффициента к 1) и относительной (место данного коэффициента в общей структуре величин коэффициентов), а также стабильности коэффициентов при повторном исследовании. Необходимо принимать во внимание и качественные особенности актуализации понятийного знания, а именно способы мыслительной переработки предметного материала, реализуемые испытуемым. Мышление в области конкретного содержания требует актуализации соответствующих мыслительных форм, неразрывно связанных с предметно-логической основой данного материала. Поэтому о сложившейся предметной избирательности можно судить и тогда, когда испытуемый строит определенные понятия в соответствии со спецификой представления предметного содержания, использует отвечающие этой специфике формы его мыслительной обработки. Например, математическая избирательность в осмыслении содержания понятия проявится в том, что испытуемым будут актуализированы способы абстрактно-символического представления понятийного знания, отражены количественные связи и отношения.

Подводя итоги проведенного исследования, отмечаем: гипотеза о том, что предмет мысли предпочтительно стимулирует формирование логико-психологических связей в системе понятийного знания, обусловливает их предметную избирательность. В ходе постановки новых учебных задач изменяется контекст понятийного знания, что-то из усвоенного содержания, отвечая умственным предпочтениям ученика, может стать постоянным предметом его мышления. Понятийное знание развивается в направлении этого значимого для школьника содержания, понятия организуются в систему избирательного функционирования в конкретной предметной области, складывается предметная ориентация мышления.

Было бы неправомерным полагать, что есть прямая зависимость между интенсивностью переживания субъекта своей предметной избирательности и усилиями, направленными на ее претворение в мышлении, в деятельности. Насколько неотвратимым станет воплощение притягательного для школьника предмета мысли, будет зависеть от того, настолько сильны его умственные

 

74

 

предпочтения, и от того, какие новые интересы, мотивы, ценности возникнут у субъекта в текущих обстоятельствах его жизни. Осознание своей предметной ориентации мышления выступает как актуальная задача для субъекта, как необходимое условие его самореализации.

Важно учитывать то, что предмет мысли конституируется и воспроизводится в ходе познавательной практики не только на индивидуальном, но и на социальном уровне. "Исторически-детерминированные изменения в жизни людей с необходимостью изменяют их мышление; в него вторгаются новые понятия, а в уже усвоенных открываются иные признаки. Перед людьми открываются новые проблемы, стимулирующие их мышление [2; 128]. Сможет ли субъект "попасть в такт" этого движения, определяется тем, будет ли востребована обществом та или иная предметная ориентация мышления, будет ли она созвучна историко-культурной логике развития предметного содержания.

Организация понятийного знания в систему избирательного функционирования не является имманентной характеристикой этой системы, ее компоненты не заданы раз и навсегда, а строятся и перестраиваются в целостном процессе мышления в его социокультурном, логико-психологическом и индивидуально-личностном измерениях.

 

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

2. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. С. 127-136.

3. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.

4. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления // К критике гегелевского учения о формах познания / Под ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Высшая школа, 1968.

5. Мейлер Н. Портрет Пикассо в юности. Версия биографии. Главы из книги // Иностр. лит. 1997. № 3. С. 205-246.

6. Сойер У. Прелюдия к математике. М.: Просвещение, 1972.

7. Хайдеггер М. Что значит мыслить? // Хайдеггер М. Разговоры на проселочной дороге: Избранные статьи позднего периода творчества. М.: Высшая школа, 1991. С. 134-145.

 

Поступила в редакцию 8.IV 1998 г.