Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в полнотекстовом ресурсе.  Заглавная страница ресурса... 

57

 

ПРЕДВОСХИЩАЮЩИЙ ОБРАЗ В СТРУКТУРЕ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

И.Б. ШИЯН

 

Существенным для понимания проблемы развития мышления является вопрос о механизмах построения предвосхищающего образа. Понятие предвосхищения в современной психологии имеет два содержательных аспекта [22]. В первом из них предвосхищение рассматривается как способность человека представить возможный результат действия до его осуществления (В. Вундт), а также возможность его мышления представить способ решения проблемы до того, как она реально будет решена (А.В. Брушлинский). Другой аспект антиципации связывается со способностью организма человека или животного подготовиться к реакции на какое-либо событие до его наступления, обеспечиваемой механизмом акцептора результатов действия (П.К. Анохин), образа потребного будущего (Н.А. Бернштейн). В нашем исследовании речь идет о первом понимании предвосхищения. У истоков этих исследований стояли В. Вундт,

 

58

 

О. Зельц, Э. Клапаред. Фундаментальным основам этой проблемы посвящены работы Дж. Брунера, У. Найссера, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Н.Н. Поддьякова и других. Значение предвосхищения в мыслительном процессе и его роль в творчестве и эвристике подчеркивалось в работах А.В. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, С.Я. Чернавского, Л.Л. Гуровой и других.

В то же время недостаточное освещение в психологических исследованиях получил вопрос о диалектичности предвосхищающих образов, их соотношении со структурами диалектического мышления. Логика развития проблемы диалектического мышления (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Н.Е. Веракса) предполагает изучение роли предвосхищающего образа в системе диалектических преобразований. С точки зрения Н.Е.Вераксы [6], [7] диалектическое мышление представляет собой систему особых диалектических умственных действий. Этот подход позволяет говорить о возможности целенаправленного применения диалектических мыслительных механизмов в процессе анализа и продуктивного разрешения проблемных ситуаций. Исходя из этой концепции правомерна постановка вопроса о средствах диалектического мышления и его роли в развитии репрезентативного пространства субъекта.

Наше исследование выполнено с позиций разрабатываемого в МПГУ научным коллективом под руководством Н.Е. Вераксы структурно-диалектического подхода к изучению психических явлений [10]. Главной задачей такого анализа является построение диалектической структуры (модели), основанной на выявлении в предмете исследования отношений противоположности и их преобразовании. Таким образом выявляется как внутренняя структура объекта, так и возможные пути его трансформации. Это становится возможным при понимании диалектики как логики возможностей, что предполагает определение предмета исследования через описание возможных отношений.

К.Г. Юнг, понимая предвосхищение как момент интуиции, подчеркивает, что оно есть "восприятие заключенных в ситуации возможностей" [27; 114]. С точки зрения Ж. Пиаже, освоение отношений между реально существующим и потенциально возможным является самым важным общим свойством формально-операционального мышления [23]. Ж. Пиаже [29] отмечает, что ребенок, овладевающий формально-операциональными структурами переходит к анализу вставшей перед ним задачи с попытки выявить все возможные отношения, применимые к имеющимся данным, а затем, сочетая эксперимент и логический анализ, устанавливает, какие из реальных отношений здесь действительно имеются. Ребенок начинает расширять свою мысль, охватывая ею не только действительное, но и потенциально возможное уже на уровне конкретных операций.

В этих же категориях происходит осмысление связанных с предвосхищением проблем и на философском уровне. Так, О. Шпенглер [25], формулируя собственную концепцию историчности, подчеркивает, что если назвать душу возможным, а мир действительным, то жизнь предстает гештальтом, в котором происходит осуществление возможного. Историчность подхода предполагает понимание действительности как ставшей возможности. К. Ясперс [28] отмечает, что будущее не может быть исследовано, оно скрыто в прошлом и настоящем, мы видим и примысливаем его в реальных возможностях. При этом видение настоящего в такой же степени зависит от прошлого, как и от прогнозирования будущего.

Таким образом, сущность предвосхищения можно определить через противоречие между категориями возможного и действительного. Возможное, находясь в отношении противоположности к действительному, в то же время постоянно превращается в действительное. Образ предвосхищения (существующий в действительности образ возможного) опосредствует две противоположности, объединяя в себе возможное и действительное.

 

 

Наиболее отчетливо диалектическая сущность построения предвосхищающего образа проявляется в описанной Ю.М. Лотманом

 

59

 

[19] ситуации неопределенности. Автор говорит о возникновении в ней "пучка возможностей". С нашей точки зрения, построение образа предвосхищения в данном случае может быть понято структурно, как последовательное применение диалектических действии объединения (установление в анализируемой целостности отношений противоположности) и опосредствования (поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей).

 

 

Первоначально на основе образа действительности строится предвосхищающая структура, представленная в виде альтернативы, как бы обозначающей, очерчивающей пространство возможного (образ - объединение), на основе которой в дальнейшем строится конкретный образ, опосредствующий противоположности и, по сути своей, противоположный образу действительности.

Построение предвосхищающего образа возможно и по другому пути, основанному на диалектическом превращении, в соответствии с принципом нахождения иного по отношению к действительности (образ-превращение, предполагающий скачкообразный переход от исходного объекта к противоположному).

 

 

 

Полученный в результате образ предвосхищения может в дальнейшем совершенствоваться путем постоянного сопоставления с изменяющимся образом действительности. Образ действительности скачкообразно трансформируется в содержательно противоположный "первичный" образ предвосхищения (превращение). В то же время образ действительности постоянно изменяется. "Вторичный" предвосхищающий образ строится на основе опосредствования обоих указанных образов.

Предвосхищающий образ-превращение, как правило, прогнозирует общую направленность и отдаленную перспективу развития ситуации. Регулятивная функция в деятельности субъекта может выполняться предвосхищающими образами, построенными через опосредствование. Именно такого рода механизмы, с нашей точки зрения, позволяют "одновременно держать в сознании" несовместимые образы настоящего и будущего и, как указывает В.П. Зинченко, "строить образ предвидимого, не слишком отдаленного будущего", в котором "должны присутствовать реальная жизнь и вечность" [14; 63].

 

 

Следовательно, предвосхищающий образ представляется нам диалектичным как по своей природе, так и по механизму формирования.

Правомерность изложенных результатов теоретического анализа подтверждается тем, что отдельные стороны диалектики предвосхищения нашли свое отражение в ряде психологических исследований.

Так, в работах В. Вундта [11], А.Н. Леонтьева [18] в известном смысле описывается диалектичность процесса целеобразования.

А.Н. Леонтьев отмечает, что "цель не ставится субъектом произвольно, а дана в объективных обстоятельствах. В то же время, образ ситуации порождается не непосредственно внешними воздействиями, а теми процессами, с помощью которых субъект вступает в практические контакты с предметным миром" [18; 144]. Следовательно,

 

60

 

деятельность управляется, во-первых, самим предметом, и, во-вторых, его образом как субъективным продуктом деятельности. Однако процесс деятельности переходит в форму продукта не только в субъективном плане, но и на полюсе объекта, трансформируемого человеческой деятельностью. Кроме того, для сознания субъекта цель может выступать в абстракции от объективно существующей предметной ситуации, но его действие не может абстрагироваться от нее.

Таким образом, предвосхищение результата действия представляется диалектическим процессом в нескольких планах. Во-первых, образ цели имеет как субъективные, так и объективные основания. Во-вторых, сам процесс взаимодействия с объектом, в котором формируется психический образ, предполагает определенную трансформацию объекта, и в этом смысле мы имеем образ "и того же самого и другого объекта". И, наконец, в-третьих, результат действия всегда в какой-то мере отличается от образа, предвосхищающего его, в силу абстрагирования цели от конкретных условий, в которых это действие осуществляется, т.е. действие и достигает и не достигает цели, и образ результата опять представляется диалектичным.

Указанный подход согласуется с исследованиями О. Зельца, полагавшего, что так как полная антиципация результата невозможна, то "схематическая антиципация дает определение результата операции как раз достаточное, чтобы обеспечить сообразное цели направление интеллектуальных операций" [13; 31]. Такая позиция в отношении места предвосхищения в регуляции деятельности совпадает с описанным нами первичным предвосхищающим образом-превращением, определяющим общую направленность, перспективу развития ситуации.

Дж. Брунер [3], У. Найссер [20], И. Лакатос [17] обращают особое внимание на момент сопоставления предвосхищающего образа и образа действительности, предвосхищающей схемы и доступной информации, доказательства и опровержения, гипотезы и реальности. Описанный этими авторами момент сопоставления противостоящих образов является необходимым условием их последующего опосредствования и построения вторичного предвосхищающего образа.

В ряде исследований выделяется связь предвосхищения с развитием интеллектуальной активности [2] и подчеркивается его значение на начальной стадии мышления [4]. Это дает нам дополнительные основания рассматривать предвосхищение в структуре диалектического мышления, понимаемого в качестве механизма продуктивных преобразований.

Проведенный анализ фундаментальных исследований рассматриваемой проблемы показал, что многие авторы указывали на диалектические стороны предвосхищающего образа, однако не был описан собственно механизм его формирования.

Переход от мыслительного оперирования фактами действительности к пространству возможностей является важнейшим моментом в развитии детского мышления [1], [29]. В то же время Ж. Пиаже связывал развитие предвосхищения со степенью сформированности интеллектуальных операций, в отношении которых образы выступают как материал для преобразований. "Схема предвосхищения - это просто "группировка" операций, установление ряда потенциальных операций в прямом и обратном порядке" [31; 134]. В рамках этого подхода образование диалектической по своей природе структуры описывается через формально-логические преобразования.

Таким образом, структурно-диалектический подход, в основании которого лежит логика возможных отношений, представляется нам адекватным методом исследования предвосхищения, так как он отвечает самой сути этого процесса.

С точки зрения нашего исследования, наиболее продуктивным является изучение предвосхищения, связанное с выделением средств, с помощью которых человек строит этот процесс [19], [21], [26]. В качестве таких средств выделялись схемы, модели, репродуктивный образ, значимое слово и т.д.

Структурно-диалектический анализ образа предвосхищения и механизмов его формирования, а также обобщение результатов исследований других авторов позволили нам предположить наличие взаимосвязи между уровнями развития предвосхищения и диалектического мышления, а также то, что образ предвосхищения может выступать в качестве средства диалектического мышления в дошкольном возрасте. Для проверки этой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование.

 

61

 

В первой его части мы определяли уровень сформированности диалектических действий, уровень развития предвосхищения и некоторых показателей формально-логического интеллекта. Для исследования уровня сформированности диалектических действий нами была создана методика, состоящая из девяти заданий. Каждое из них включает в себя от двух до шести картинок, по которым испытуемый должен составить рассказ, либо продолжить рассказ, начатый экспериментатором [24]. Например: "Винни-Пух очень любил ходить в гости. Однажды утром он решил отправиться к Пятачку. Но Пятачка не было дома. Не было ни Иа-Иа, ни Кролика, ни Совы. Тогда Винни-Пух решил пойти в гости к Винни-Пуху (т.е. к самому себе). Постучал в свою дверь, вошел, сел за стол и подумал: "Я в гостях или нет? Кто я - гость или хозяин?"" Диалектическими считались продолжения, содержащие попытку объединить противоположные стороны ситуации: "Он и гость и хозяин. Взял горшок меда и сказал: "Угощайся, Винни-Пух" и стал кушать. Потом сказал: "Спасибо, Винни-Пух". А потом пошел гулять; "Не гость - собственный дом... Если бы он уехал, и кто-то другой поселился, тогда получается, что как хозяин и как гость. Задумался, кто будет угощать. Он должен играть роль и хозяина, и гостя? Он как гость и как хозяин. Только трудно ему придется"; "Когда он постучался - гость, а как вошел - стал хозяином". В другом задании необходимо было решить, является ли подарком собственный хвост ослика Иа-Иа, который ему подарила на день рождения Сова (по сказке А. Милна). В эксперименте приняли участие 30 детей 6 — 7-летнего возраста. Испытуемые выполнили 81,7 % заданий, предполагавших применение диалектического мыслительного действия обращения [6] (разнонаправленное упорядочивание фрагментов изменения ситуации); 66 % заданий, предполагавших применение действия смены альтернативы (переход от одной пары взаимоисключающих свойств, определяющей объект, к другой); 50 % -действия опосредствования (поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей); 30 % - действия замыкания (переход от одной противоположности к другой с последующим обращением); 22,6 % - действия объединения (установление в анализируемой целостности отношений противоположности).

Фактически, предложенная нами методика позволяет определить интеллектуальную позицию, занимаемую ребенком в отношении противоречивой ситуации. Испытуемые в своих ответах реализуют диалектическую или недиалектическую мыслительную стратегию.

Диагностика уровня развития предвосхищения проводилась с помощью методики, разработанной Н.Н. Поддьяковым и Л. Элькониновой [26]. С точки зрения авторов методики, задания, предлагаемые в ней, можно разделить на две группы: в первой - разворачивается процесс и надо предвосхитить его продолжение или окончание (скрыты фазы, но известно, что сам процесс идет: последовательные изображения шара, катящегося с одного края наклонной поверхности к другому; младенец - дошкольник - школьник - юноша - мужчина - старик и др.), во второй - предполагается связывание в одну линию отдельных состояний изменяющегося объекта и представление их как моментов процесса (постепенная деформация геометрических фигур и т.п.). Всего в методике десять заданий.

Исследование некоторых показателей формально-логического интеллекта детей проводилось с помощью методики Равена. Результаты всех методик переводились в ранги, затем вычислялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

 

Матрица интеркорреляционных

зависимостей

 

 

1

2

3

1. Предвосхищение

X

0,52*

0,38

2. Диалектическое             мышление

 

X

0,2

3. Матрицы Равена

 

 

X

                                  

Таким образом, мы констатировали наличие значительной связи только между уровнями развития предвосхищения и диалектического мышления. Этот факт во многом определен спецификой тестовых заданий, с помощью которых исследовался уровень развития предвосхищения. Данные задания позволяют рассмотреть этот

 

62

 

 многогранный процесс с различных сторон. Три задания предполагают предвосхищение качественного изменения в развитии ситуации; в последующих трех - требовалось предвосхитить качественное изменение объекта; еще в четырех предполагалось предвосхищение следующей стадии изменения одного-двух параметров рассматриваемого объекта. Практически лишь задания последней из выделенных нами групп ориентированы на структуры формально-логического интеллекта. Успешное решение остальных заданий предполагает выделение элементарных диалектических отношений. Очевидно, что решение заданий этой методики, состоящее в предвосхищении качественного изменения объекта или развития ситуации, основывается на выделении отношений противоположности (один объект - множество объектов; младенец - старик; поступательное движение - падение) и диалектического преобразования начального момента развития ситуации (исходного состояния объекта).

Задания подобного типа демонстрируют ограниченность пошаговой стратегии построения образа предвосхищения. Анализ детских ответов свидетельствует о проявлении диалектической позиции при построении предвосхищающего образа. Наличие такой позиции у ребенка позволяет ему определить тенденцию, возможные результаты развития ситуации в целом. Таким образом, диалектическая структура предвосхищения стимулирует проявление диалектической позиции ребенка в отношении анализируемого содержания. Недиалектическая позиция направлена на определение лишь следующего шага в развитии ситуации.

Логика развития предвосхищения в дошкольном возрасте представляется тесно связанной с диалектическими структурами в мышлении ребенка и в гораздо меньшей степени зависимой от формально-логического интеллекта.

На следующем этапе экспериментального исследования мы исходили из предположения, что основу предвосхищения составляют циклические представления. Значение циклических структур в мышлении и других познавательных процессах подчеркивалось А. Валлоном [5], Ж. Пиаже [32], У. Найссером [20], Н.Н. Поддьяковым [21], Г.М. Кучинским [16] и другими.

Циклические представления могут быть структурированы на основе выделения начальной и конечной стадий развития ситуаций. Представления такого рода отражают процесс постепенного перехода начальной и конечной фаз цикла друг в друга, при этом выделяются промежуточные стадии перехода. Таким образом, диалектически структурированные циклические представления становятся основой для формирования способного выполнять регулятивную функцию предвосхищающего образа-опосредствования.

Другим основанием развития диалектических структур предвосхищения могут быть определенные типы комплексов, как особые способы систематизации информации, характеризующие мышление дошкольников.

Комплексные представления как предпонятийные формы обобщения обладают рядом достоинств [12], [21], [33]. Они позволяют увидеть основной признак не сам по себе, а в системе свойств и связей предмета, и при необходимости произвести переориентировку признаков, их обобщение на другом основании. Важная сторона комплексного мышления - способность улавливать относительные границы между отдельными группами явлений и переходить от группы к группе, что в элементарной форме отражает диалектику изменения явлений.

С целью проверки гипотезы о наличии взаимосвязи между развитием диалектических мыслительных структур, предвосхищения - опосредствования, а также некоторых видов комплексных представлений мы правели эксперимент, в котором приняли участие 60 детей пяти и шести лет.

Для решения поставленной задачи мы использовали следующие методики:

1. Методика исследования уровня развития диалектического мышления [6]. Суть данной методики состоит в том, что экспериментатор задает ребенку вопросы, содержание которых может быть выражено в формуле: "Что может быть одновременно (сразу) тем же самым и другим". (Диалектическими считаются ответы, указывающие на переходный момент в процессе развития или выделяющие противоположные отношения в объекте.) Для сравнения аналогичный эксперимент был праведен с 44 учащимися

 

63

 

старших классов (14 — 16 лет). Если дошкольники дали 34,8 % правильных ответов, отнесенных нами к диалектическим, то старшеклассники - 16,1 %. Такая динамика связана, по-видимому, с двумя причинами: во-первых, с отсутствием целенаправленной роботы по формированию у учащихся диалектических мыслительных структур в рамках традиционного школьного обучения; во-вторых, с тем, что дети овладевают таким средством построения непротиворечивой картины мира как проведение различия (на недостатки такого подхода указывал еще Г. Гегель). Таким образом, можно говорить о целесообразности создания особым образом организованной системы обучения, стимулирующей развитие диалектического мышления.

2. Методика Ж. Пиаже [30], направленная на изучение диалектических структур, одним из оснований которых, согласно автору, является классификация.

3. Модификация методики изучения сформированности циклических представлений Н.Е. Вераксы [8], содержащая серии картинок, в которых отображена определенная последовательность событий. Экспериментатор показывал ребенку картинку, обозначающую начало цикла, и предлагал выбрать "самую непохожую картинку, где все наоборот" из числа оставшихся. Эта картинка помещалась в конец ряда. Затем ребенок заполнял весь ряд картинок между первой и последней и описывал процесс преобразования, отображенный в выстроенной им серии. Такая формулировка задачи соответствует описанным нами диалектическим механизмам построения предвосхищающего образа-превращения (по принципу "наоборот" в отношении исходного образа), а затем образа-опосредствования, основывающегося на циклических представлениях.

4. Методика, направленная на изучение составления эквивалентных групп, предложенная Дж. Брунером и его сотрудниками [5]. Методика представляет собой набор картинок, из которых ребенок отбирает те, которые кажутся ему чем-то похожими между собой.

Результаты, полученные с помощью первых трех методик,  переводились в баллы, а потом ранжировались и вычислялся коэффициент ранговой корреляции.

 

Матрица интеркорреляционных зависимостей

 

 

1

2

3

1. Диалектические

умственные действия

X

0,18**

0,56

2. Методика Ж. Пиаже

 

X

0,24

3. "Предвосхищение -

опосредствование"

 

 

X

 

Таким образом, значимой оказалась только взаимосвязь между показателями методики исследования уровня развития диалектических умственных действий и методики "Предвосхищение - опосредствование".

Также выделена определенная взаимосвязь между уровнем развития диалектического мышления и построением обобщения по типу цепного комплекса. Обобщения этого типа присутствовали в ответах 46 % детей, имевших высокие показатели по уровню развития диалектического мышления.

Таким образом, анализ экспериментальных данных подтвердили обоснованность рассмотрения предвосхищения с логической позиции, описывающей возможные отношения, в структуре и в контексте изучения диалектического мышления. Показана роль диалектически структурированных циклических представлений в процессе формирования образа предвосхищения - опосредствования, способного выполнять регулятивную функцию.

В ходе формирующего эксперимента проверялась гипотеза о том, что становление диалектических структур предвосхищения стимулирует развитие общей диалектической интеллектуальной позиции ребенка.

Нами была разработана система занятий, направленных на развитие предвосхищения. Строились они на выделении исходных противоречий, лежащих в основе предвосхищающего образа, которое производилось путем диалектического структурирования циклических представлений. Всего с детьми проводилось 24 таких занятия. В их основании лежали задания двух типов.

Первый тип заданий предполагал моделирование определенной последовательности событий, представленной в сказке, рассказанной экспериментатором. При этом на наших занятиях моделировалось с помощью заместителей не все содержание рассказа,

 

64

 

а лишь процесс последовательного изменения ситуаций, в которых действовали персонажи (либо изменение самого персонажа). В ходе занятий дети фактически стремились отобразить в моделях последовательную смену качественно различающихся стадий процесса развития.

На занятиях второго типа дети сами сочиняли истории об игрушках. Затем в этих историях выделялись ключевые моменты, которые фиксировались в детских рисунках. На первых занятиях в качестве таких ключевых моментов выступали начало и конец истории, которые изображались на отдельных листах бумаги. При этом второй рисунок ("конец") фактически представлял собой образ предвосхищения, построенный путем диалектического превращения образа действительности ("начала"). В последующих занятиях вслед за изображением "начала" и "конца" истории дети рисовали "середину". Выполняя эти рисунки в порядке: начало - конец - середина, дети отражали основные стадии развития ситуации. Предложенный порядок выполнения задания создавал ситуацию, в которой содержание средней картинки представляло собой опосредствование содержания первой и последней. Фактически, при определении содержания третьей картинки речь шла о построении образа-опосредствования, который, соединяя в себе настоящее и будущее, действительное и возможное, может осуществлять регулятивную функцию. В ходе формирующего эксперимента дети сталкивались с ситуацией, в которой выделенные в ходе группового обсуждения диалектические отношения и их моделирование являлись решающим фактором для успешного решения задания. В дальнейшем освоенные таким образом диалектические структуры использовались детьми в качестве средства планирования и создания собственных сюжетов.

Экспериментальная группа состояла из 18 детей 5 — 6 лет.

Констатирующий эксперимент, проведенный по итогам формирующего, показал увеличение процента детских ответов, в которых предвосхищающий образ строился на основе опосредствования, с 38,3 до 77,7 %. В 1,6 раза увеличилось количество детей, ответы которых при предъявлении противоречивой ситуации основывались на диалектическом оперировании противоположностями, в то время как в контрольных группах изменения обоих показателей оставались в пределах статистической нормы. Такой рост увеличения количества диалектических ответов в экспериментальной группе произошел, в основном, за счет ответов, содержащих в себе идею развития, определяющую переход от одной противоположности к другой, и фиксирующих переходные моменты в этом развитии.

Итог проведенных занятий показал, что формирование структур предвосхищения в дошкольном возрасте оказывает стимулирующее влияние на развитие диалектической интеллектуальной позиции детей. На наш взгляд, это становится возможным в силу того, что образ предвосхищения (как было выявлено нами в ходе теоретического анализа) обладает диалектической структурой и формируется путем диалектических преобразований образа действительности.

Структурно-диалектический анализ механизмов предвосхищения позволил рассмотреть этот процесс с точки зрения освоения ребенком пространства возможных отношений, логики возможностей. Полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования данные предоставляют основания для выделения предвосхищающего образа в качестве средства диалектического мышления дошкольников.

 

1. Блонский П.П. Избр. психол. произв. М.: Просвещение, 1964.

2. Богоявленская Д.Б., Чернавский С.Я. О построении прогнозирующей системы // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И.М. Фейгенберга,     Г.Е. Журавлева. М.: Наука, 1977. С. 226 — 241.

3. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

4. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.

6. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: Автореф. докт. дис. М., 1991.

7. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психол. 1990. № 4. С. 5 — 14.

8. Веракса Н.Е. Методика исследования диалектических умственных действий. М.: Прометей, 1989.

9. Веракса Н.Е. О двух способах предвосхищения изменений ситуации у детей // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. И.Л. Баскаковой и др. М.: МГПИ, 1980. С. 93 — 104.

10. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический метод построения психологического знания // XI Международная конференция: Логика, методология, философия науки. Т. III / Под ред. А.В. Брушлинского и др. М.; Обнинск, 1995. С. 171 — 175.

11. Вундт В. Введение в психологию. М.: Космос, 1913.

12. Ермакова Е.С. Развитие гибкости мыслительной деятельности детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1989.

13. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 28 — 34.

14. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1994.

15. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера,       Р. Олвер, П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971.

16. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988.

17. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М.: Наука, 1967.

18. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

19. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.

20. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.

21. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.

22. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

23. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

24. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1995.

25. Шпенглер О. Закат Европы: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1993.

26. Эльконинова Л. Особенности предвидения изменения предметов и явлений у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1987.

27. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс-Универс, 1993.

28. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

29. Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. N.Y., 1958.

30. Piaget J. Les formes elementaires de la dialectique. P., 1980.

31. Piaget J. Inhelder B. L'image mentale chez I'enfant. P., 1966.

32. Piaget J. Inhelder B. The childs conception of space. L.,1963.

33. Wittgenstein L. Philosophical investigations. Oxford, 1967.

 

Поступила в редакцию 16.VI 1997 г.



* Для данной выборки испытуемых корреляция значима на уровне 0,01 при r=0,432.