22

 

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ГЕНДЕРНОГО АНАЛИЗА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

 

Н.К. РАДИНА

 

Методология и методы гендерных исследований в настоящее время в психологической литературе широко не обсуждаются. Однако исследования, касающиеся анализа полоролевых различий, выполненные по традиционному алгоритму, становятся значимыми для развития отечественной гендерной психологии. Выделение гендерной специфики может выступать для исследователя как решение одной из задач в русле общей программы исследования, но уровень данной задачи настолько высок и существен, что ее решение способно изменить первоначальную иерархию проблем и целей. Таким образом, исследование, первоначально выстроенное в русле определенной проблематики, обретает иное звучание, выходит на постановку принципиально иных задач при введении в программу исследования гендерного фокуса. В качестве примера подобной трансформации рассмотрим два исследования, выполненные на кафедре детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета.

Первое исследование было направлено на изучение половозрастных особенностей развития вербальной и невербальной самооценки у старших дошкольников. В экспериментальном исследовании участвовали 46 мальчиков и девочек от 6 до 7 лет из сельских районов Нижегородской области. Программа исследования включала косвенное измерение системы самооценок - КИСС (с ее помощью определялась невербальная самооценка) и методику Дембо - Рубинштейн (для определения вербальной самооценки) с одинаковым набором шкал для обеих методик, чаще всего используемых в работе с дошкольниками, а именно: умный - глупый, добрый - злой, здоровый - больной, красивый - некрасивый, смелый - трусливый, честный - нечестный, послушный - непослушный. Были использованы стандартные процедуры сбора и анализа данных. Кроме того, учитывались наблюдения за детьми в процессе экспериментального исследования и беседы с педагогами.

Анализировать гендерную специфику предполагалось для выяснения особенностей соотношения вербальной и невербальной самооценки девочек и мальчиков, гипотезы исследования были связаны с указанием на возможное рассогласование вербальной и невербальной самооценок. Неожиданные результаты представились, как только была закончена обработка экспериментальных данных: речь шла не просто о рассогласовании самооценок. Невербальная самооценка мальчиков оказалась существенно ниже (различия статистически достоверны) невербальной самооценки девочек, что не соответствовало общепринятой позиции, согласно которой мальчики в среднем имеют более высокую самооценку. Кроме того, "образ Я" мальчика из сельского района оказался нетрадиционным.

Наиболее высокий показатель невербальной самооценки у мальчиков отмечался по шкале послушание, затем по мере убывания следовали честность, красота, доброта, ум. Самое последнее место в системе общей самооценки занимали позиции здоровье и смелость. Таким образом, в наибольшей степени мальчики определяли себя как послушных и честных, а в наименьшей степени считали себя здоровыми и смелыми.

У девочек эти показатели имели существенное различие. Наиболее высоко девочки оценивали себя по шкале честность, несколько ниже по шкалам красота и доброта. Затем следовали шкалы здоровье, ум. Низкие показатели у девочек отмечены по шкалам послушание и смелость. По

23

 

всем шкалам результаты девочек выше в среднем на 0,20 балла.

Количественные данные позволяют нам представить усредненный автопортрет девочки и мальчика из группы испытуемых. Мальчик: робкий, несмелый, болезненный, не отличающийся выраженными умственными способностями, не очень красивый, но честный перед друзьями и взрослыми, открытый, признающийся во всем, добрый и при этом послушно выполняющий волю взрослых. Девочка: честная, красивая, добрая, в большей степени, чем мальчик, здоровая, умная и не очень послушная.

Таким образом, перед нами две относительно полярные картины, в которых мальчики и девочки как бы поменялись своими ролями: женственный мальчик и более независимая девочка. Вероятно, и те, и другие оказались в особых воспитательных условиях, явившихся следствием своеобразных культурных и социальных традиций данного сельского района. Интересен факт, что все ключевые управленческие позиции района занимают женщины, а характерными областями приложения сил для населения являются ферма и тепличный комплекс, где преобладает тяжелый физический труд и трудятся преимущественно женщины. Фактически женщины лидируют во всех областях жизни данного региона, притязая на традиционно "мужские" сферы влияния. Для мужского населения характерны алкоголизм и безработица, по сути отсутствие какой-либо содержательной позиции.

Количественные данные, характеризующие ценностную сферу дошкольников, свидетельствуют о том, что для девочек наиболее ценными качествами являются: красота, доброта и ум; честность и послушание занимают четвертую и пятую позиции, а наименее значимые ценности - здоровье и смелость.

У мальчиков картина ценностей несколько иная: прежде всего они ценят ум, причем значительно выше, чем девочки. Далее идут такие качества, как красота и доброта, четвертую и пятую позиции занимают послушание и честность, а наименее ценными качествами для мальчиков также являются здоровье и смелость.

Анализируя полученные результаты для девочек и мальчиков, мы видим, что практически не существует различий между их ценностными предпочтениями. И все-таки положение мальчиков более неблагоприятное, чем у девочек. Соотнеся ценности и самооценки, мы представляем такую ситуацию, что "средний" мальчик как бы говорит: "Я слишком честный, я слишком послушный, я слишком красивый, но я ужасно глуп, поэтому я так себя не люблю". Фактически можно продолжить воображаемый монолог: "Я не похож на мальчика, поэтому я так себя не люблю".

Сопоставление показателей вербальной и невербальной самооценки позволило сделать следующие выводы.

1. Девочки по всем шкалам невербальной самооценки обнаруживают более высокие показатели, чем мальчики, что отражает более высокий уровень самопринятия.

2. Содержательная структура шкал невербальной самооценки по методике КИСС у мальчиков и девочек представляет собой такой тип самооценивания, который можно охарактеризовать следующими доминирующими чертами: робость, послушание, пассивность, слабость, открытость, внешняя приятность, добродетельность, низкий интеллект, неприятие себя (у мальчиков) - что, на наш взгляд, характеризует фемининный тип в общепринятом понимании половых ролей. У девочек - внешняя приятность, добродетельность, сила, открытость, своеволие, принятие себя - что, на наш взгляд, можно отнести скорее к андрогинному типу (т.е. выражены как фемининные, так и маскулинные черты).

3. Высокий уровень вербальной самооценки у детей старшего дошкольного возраста преобладает и независим от пола, по результатам данного исследования.

Таким образом, исследовательская интрига сместилась с изучения соотношения вербальной и невербальной самооценок у старших дошкольников (мальчиков и девочек) на объяснение нестандартных результатов и формулирование потребности в дальнейших исследованиях. Спонтанное развитие процесса анализа результатов оказалось более ярким и содержательным, чем предполагаемый алгоритм решения поставленной проблемы, благодаря внедрению в программу исследования гендерного фокуса. Дальнейшее расширение исследовательского пространства

 

24

 

напрямую связано с изучением гендерных стереотипов современного общества, поскольку результаты данного исследования достаточно убедительно показали, что не столько самооценка мальчиков выше, чем у девочек, сколько в целом самооценка и уровень притязаний выше, если выражены маскулинные черты как у мальчиков, так и у девочек. Практически аналогичные выводы возможно найти в некоторых исследованиях зарубежных авторов [3].

Мы объясняем данный факт прежде всего психологическими обстоятельствами, поскольку пассивное, зависимое поведение многими исследователями связывается с низкой самооценкой [2]. Если в рамках той или иной культуры мы называем "женским типом поведения" пассивный, зависимый, конформный тип поведения и предлагаем его как ориентир воспитания для девочек, то мы будем констатировать снижение самооценки у девочек. В то же время ориентация мальчиков на пассивность и зависимость снижает самооценку и у мальчиков. Наши предыдущие исследования по изучению развития самопринятия и самооценки убеждают, что высокое самопринятие и самооценка связаны с принятием будущего, положительной направленностью на значимых взрослых, чувством собственной силы.

Характерными особенностями репрезентативных структур ценностно-смысловой сферы у детей с высоким самопринятием и высокой самооценкой являются:                         а) доминирующее значение личностных качеств при восприятии других людей и интерпретации их поведения, б) уменьшение роли внешнего давления и фатальности в событиях жизни, в) отсутствие ожидания угрозы и агрессии со стороны окружающих [1]. Очевидно, что данные характеристики скорее присущи мужскому типу поведения - автономному, независимому, с внутренним локусом контроля - в общепринятой интерпретации.

Второе исследование было направлено на изучение некоторых особенностей развития личности младших школьников в зависимости от их социальной успешности. В исследовании принимали участие 158 младших школьников из городских школ (I и III классы). Экспериментальная программа включала в себя проведение социометрии и определения ведущих идентификаций у крайних групп испытуемых (социально успешных и неуспешных) с использованием психосемантического дифференциала Ч. Осгуда. В качестве объектов идентификаций рассматривались как реально значимые для ребенка персоны (мама, папа, учитель), так и сказочные, наиболее известные и характерные персонажи (Илья Муромец, фея, Кощей Бессмертный, гадкий утенок, маленькая разбойница и Баба Яга). Были использованы традиционные шкалы для оценки объектов идентификации (добрый - злой, сильный - слабый, активный - пассивный).

Благодаря социометрии был очерчен более узкий круг испытуемых для дальнейшего анализа. Крайние социометрические группы - социально успешные и социально неуспешные - рассматривались, во-первых, с точки зрения возрастной динамики (от I к III классу), во-вторых, с точки зрения формального или неформального выбора. Анализ гендерных особенностей был также предусмотрен для создания более содержательной исследовательской программы, акцент же предполагался на изучении различий между социально успешными и социально неуспешными детьми.

Судьба данного исследования, включающего в себя гендерный фокус, менее проблематична. Анализ гендерных особенностей обогатил и придал общественно значимое звучание выводам исследователя, напрямую подведя к проблеме изучения гендерных стереотипов.

Рассмотрим результаты данного исследования, представленные в таблице, где коэффициенты идентификации показывают степень близости (идентификации) ребенка из той или иной группы со значимыми взрослыми или сказочными персонажами (даны средние показатели по группам с наименьшим значением, т.е. непосредственно идентификации).

Данные таблицы показывают, что по ряду позиций идентификации первоклассников однородны. Если анализировать группы мальчиков и девочек (формальных и неформальных лидеров), получается следующее: формальные и неформальные лидеры   (I класс) независимо от

25

 

половой принадлежности идентифицируются с мамой и учителем. При этом более тесная идентификация у неформальных лидеров, особенно неформальных лидеров - мальчиков с мамой. Интересно, что уже в I классе мальчики - формальные лидеры образуют идентификации, формирующие полоролевое поведение по мужскому типу, с папой, в то время как у остальных анализируемых групп идентификации с папой не выражены. Таким образом, формальный статус у мальчиков как бы инициирует мужские формы поведения, а неформальный - более фемининные.

 

 

Таблица

Динамика идентификаций от I к III классу у социально успешных

и социально неуспешных младших школьников

 

 

 

Если рассматривать оставшиеся показатели идентификаций у мальчиков и девочек, можно заметить следующие особенности: мальчики-лидеры (формальные и неформальные) более резко обособляются от отрицательных или страдающих персонажей, более охотно идентифицируются с сильными и могущественными героями. Особенно озабочены своим моральным обликом неформальные лидеры - мальчики. Девочки в целом имеют более средние данные, также формальные лидеры - девочки более склонны к обособлению от окружающих взрослых и героев.

Чтобы проследить возрастную динамику идентификаций высокостатусных испытуемых, обратим внимание на изменения в структуре идентификаций у социально успешных детей от I к III классу. В целом группы формальных и неформальных лидеров - третьеклассников различаются по иным критериям, чем формальные и неформальные лидеры - первоклассники. С одной стороны, формальные и неформальные лидеры - третьеклассники схожи по содержанию позиций. С другой - неформальные лидеры - третьеклассники воспринимают себя как более противоречивых, т.е. менее экстремально и морализаторски, чем формальные лидеры - третьеклассники. Также в группе испытуемых третьеклассников мы констатируем в целом изменение позиции по отношению к фигуре отца: формальные лидеры в большей степени обособлены от отца - как мальчики, так и девочки.

Если сравнивать группы мальчиков и девочек (формальных и неформальных лидеров) из III класса, получаются следующие различия. Девочки (формальные и неформальные лидеры) к III классу имеют выраженное различие. Идентифицируясь с мамой и учителем в обоих случаях, формальные лидеры - девочки одновременно чувствуют себя гадким утенком в группе ровесников (по остальным позициям девочки - формальные и неформальные лидеры имеют примерно однородные результаты). Мальчики (формальные и неформальные лидеры) к III классу сохраняют свою идентификацию с мамой, демонстрируя при этом отстройку от "женского типа" поведения.

Формальные лидеры - мальчики (III класс), не обособляясь от фигуры отца, расширяют веер мужских ролей и идентифицируют себя с Ильей Муромцем и феей, которая в данном ключе не столько женский, сколько могущественный образ.

 

26

 

Неформальные лидеры отстраивают свое поведение, в большей мере  идентифицируясь с отцом (также возможны идентификации и с другими могущественными героями из более широкого социума). Таким образом, позиции формальных и неформальных лидеров - мальчиков сближаются к III классу, формируется адекватная полоролевая идентичность, а значит, высокий статус в группе благоприятно сказывается на развитии личности мальчика. При этом высокий статус и неформальное лидерство у девочек не сопряжены с какими-либо негативными изменениями к III классу, высокий статус и формальное лидерство связаны с идентификацией девочки - формального лидера с противоречивыми персонажами. Таким образом, успешность в группе девочки не гарантирует оптимального развития идентичности, особенно если это формальное лидерство, подразумевающее высокие достижения вне сферы общения.

Анализируя подробнее половозрастную динамику развития идентичности у высокостатусных младших школьников, можно отметить, что мальчики (формальные и неформальные лидеры) на пороге подросткового возраста воспринимают себя как более сложных, противоречивых (негативных и позитивных одновременно), в то время как девочки (формальные и неформальные лидеры), как правило, склонны обособляться, склонны подчеркивать скорее свои различия, нежели сходство со значимыми взрослыми или героями.

Подводя итоги анализа развития идентичности у высокостатусных младших школьников, резюмируем основные положения, выделенные в процессе анализа. В начале школьного обучения, в I классе, идентичность девочек (формальных и неформальных лидеров) развивается относительно одинаково, однако уже здесь намечается склонность формальных лидеров - девочек идентифицировать себя с более негативными героями. В дальнейшем эта тенденция укрепляется, и к III классу они четко отличаются от неформальных лидеров - девочек тем, что воспринимают себя как нелюбимых и отвергаемых группой. Мы полагаем, это связано с тем, что неформальное лидерство девочек одобряется социумом. Быть просто приятной, разговорчивой и доброй подружкой - значит, получать знаки внимания и одобрения. В то же время быть формальным лидером менее позитивно для девочки в представлении социума. Быть успешной - "не женское дело", поэтому девочка, претендующая на формальное лидерство, часто считается "выскочкой", ее поведение не одобряется, а она сама чувствует себя успешной, но не такой любимой и хорошей, как просто приятные неформальные лидеры - девочки. Если учесть, что неформальные лидеры - девочки, как правило, внешне привлекательные, а формальные лидеры - успешные в учебной деятельности, как правило, способные, мы получаем подтверждение того, что социальные стереотипы могут неблагоприятно влиять на личностное развитие девочек - формальных лидеров.

Иначе протекает развитие в младшем школьном возрасте у мальчиков-лидеров. В I классе в более благоприятной ситуации развития находятся мальчики - формальные лидеры. Они более активно отстраивают свое поведение от женского, обретают объект идентификации в лице отца. Неформальные лидеры фактически не освоили еще мужские формы поведения. Они воспринимают себя как более моральных, добродетельных и похожих на маму. К III классу положение формальных и неформальных лидеров выравнивается, фактически высокий статус независимо от модальности инициирует мужские формы поведения. На наш взгляд, эта динамика обусловливается тем, что к подростковому возрасту изменяются требования группы к формальным и неформальным лидерам. Различия стираются, в то время как в рамках формального и в рамках неформального лидерства подкрепляется ориентация на мужские формы поведения. Таким образом, высокий статус обязывает отстраивать полоролевое поведение мальчиков от женского к мужскому типу.

В данном случае уместно говорить, что обладание высокостатусными позициями благоприятно для развития идентичности мальчиков независимо от модальности статуса, поскольку к III классу мальчики-лидеры воспринимают себя не просто более мужественными, но и более сложными, противоречивыми, настоящими.

Анализ идентификаций низкостатусных младших школьников показывает, что низкий статус, как формальный, так и неформальный в группе ровесников, неблагоприятно влияет на полоролевую идентичность как девочек, так и мальчиков. Однако в том случае, когда у мальчика существует хотя бы один взаимный выбор, ситуация изменяется: неблагоприятные идентификации отсутствуют, т.е. для мальчика значима не столько популярность в группе, сколько надежность партнера, уверенность в нем. Таким образом, развитие полоролевой идентичности девочек более зависимо от социального статуса, чем полоролевое развитие идентичности мальчиков.

Итак, быть или не быть лидером - ответ на этот вопрос по-разному звучит для мальчиков и девочек. Первоначально в гипотезах исследования гендерные особенности позиций лидерства были отражены достаточно неопределенно: предполагалось, что, вероятно, имеются различия в процессе построения идентичности у социально успешных и неуспешных мальчиков и девочек. Однако анализ результатов позволил сформулировать проблему более остро: данные исследования косвенно свидетельствуют, что по-прежнему действенны гендерные стереотипы, согласно которым мальчиков следует ориентировать на сверхдостижения, девочек - на создание комфорта в группе. Последствия действия подобных стереотипов достаточно часто можно наблюдать в реальной жизни (мальчик, которого на занятиях физкультурой обогнали девочки, плачет, приговаривая: "Вы не можете меня обгонять, ведь вы же девчонки". Бабушка убеждает маму девочки после тестирования: "К чему лицей девочке, ее математические способности никому не нужны. Отдай ее в гимназию, знание языков пригодится для общения"). Очевидно, что индивидуальные особенности ребенка игнорируются под давлением привычных представлений о роли мужчин и женщин. Поэтому рекомендации педагогам и родителям по итогам данного исследования были сформулированы в пользу педагогики, центрированной на личности конкретного ребенка в противовес гендерным стереотипам. Линия социальной успешности в исследовании осталась главной, но гендерный фокус сделал его более информативным и значимым, наиболее изменив область практических рекомендаций и формулирования актуальных проблем дальнейшей исследовательской работы.

Таким образом, причины, по которым происходят существенные изменения в осознании той или иной проблемы с включением анализа гендерных особенностей в программу исследования, с одной стороны, представляются очевидными (включение фактора с богатым социально-культурным шлейфом), с другой - нуждаются, на наш взгляд, в специальном обсуждении и дискуссии.

 

1. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей, воспитывающихся в условиях закрытых детских учреждений: Автореф. канд. дис. М., 1995.

2. Толмасова А.К. Социально-психологические аспекты формирования самооценки и уровня притязаний личности // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М., 1988.

3. Lay Sing J. Sex role orientation and domains of selfestreem // Sex Roles. 1989. V. 21. P. 4-15.

 

Поступила в редакцию 9.VII 1997 г.