ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ОБУЧЕНИЮ И РАЗВИТИЮ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

А.Н. ПОДДЬЯКОВ

Во всех известных психолого-педагогических теориях обучение исследуется и описывается лишь с одной стороны - с точки зрения положительного влияния на психическое развитие обучаемого (ребенка или взрослого). Считается, что все лица, проводящие обучение (родители, воспитатели, преподаватели), ставят перед собой одну общую цель - повысить эффективность обучения, способствовать процессу психического развития. Если это не удается (или удается лишь в малой степени), то такое обучение рассматривается как традиционное, не решающее в полной мере задач, стоящих перед ним. Если же эффект психического (познавательного и личностного) развития достигается, в этом случае обучение рассматривается соответственно как развивающее. Вместе с тем, насколько нам известно, ни в одной психолого-педагогической теории не ставился следующий важнейший вопрос: может ли существовать тип обучения, при котором обучающий целенаправленно старается построить обучение таким образом, чтобы оно тормозило, замедляло процесс психического развития учащегося, противодействовало ему? Мы рассматриваем этот тип обучения не как единичный, исключительный случай, а как фундаментальное психологическое и педагогическое явление. Мы намерены показать, что целенаправленное противодействие обучению и развитию, которое одни люди осуществляют по отношению к другим, не только распространено, но и что оно может оказывать различные, часто непредвиденные эффекты на результаты обучения и на процессы познавательного и личностного развития.

Мы назвали соответствующую область феноменологии и стоящую за ним психологическую и педагогическую реальность "педагогикой противодействия" [11], [12]. Термин построен как оппозиция устоявшемуся термину "педагогика сотрудничества". Это вызвано тем, что деятельность противодействия обучению и развитию по многим (хотя и не по всем) характеристикам противоположна помощи и сотрудничеству в обучении.

В данной статье мы не пытаемся дать строгое определение термина "педагогика противодействия", но будем применять так называемые логические приемы, сходные с определением (описание, характеристика, разъяснение посредством примеров и др.). Это объясняется тем, что на начальных этапах разработки любой сложной проблематики невозможны строгие формулировки, адекватно отражающие изучаемое содержание.

Итак, мы считаем, что доминирующее в педагогике и педагогической психологии рассмотрение социального взаимодействия только как поддерживающего и помогающего является принципиально неполным. Необходим детальный анализ социального противодействия, его культурных средств и их роли в обучении и развитии.

С современной философской и общенаучной точки зрения, основывающейся на принципах диалектики и принципах теории сложных динамических систем, любая теория развития в любой области должна описывать некие базовые исходные противоположности, противоречия, взаимодействие которых и составляет суть механизма развития (саморазвития). Тогда, если принять, что ведущую роль в психическом развитии играет обучение, то необходимо, не ограничиваясь только ситуациями сотрудничества, рассмотреть также обучение в ситуациях конкуренции, соперничества, противодействия.

Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и

необходимо существование института обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми управление без противодействия (т.е. без отрицательных обратных связей) невозможно. Тотальное доминирование положительных (взаимостимулирующих) обратных связей ведет к быстрому саморазрушению системы из-за цепных реакций, вызывающих лавинообразное разрастание любого процесса [3]. Хорошая метафора для описания такого процесса - ядерный взрыв, где почти ничто не препятствует увеличению числа внутренних цепных реакций. Это приводит к почти мгновенному прекращению существования исходного объекта. Итак, отрицательные обратные связи, противодействия необходимы для управления системой и сохранения ее как целостности. И по мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению.

Вольное или невольное противодействие развитию осуществляется в процессе любого образования. Как показывает Е.Л. Доценко, всякое образование есть "избирательная распаковка" педагогами и воспитателями определенных ресурсов человека и отсечение всего лишнего, что не соответствует педагогическим замыслам. Поэтому оборотная сторона сущности образования - "наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка" [4; 297]. Заметим, что сравнение образования с ваянием и отсечением всего лишнего имеет не только метафорический, но и прямой физический смысл. Достаточно вспомнить кастрацию мальчиков-певчих для достижения ими высокого уровня певческого мастерства и другие операции ампутации различных частей тела, практикуемые или практиковавшиеся в разных культурах в целях достижения, например, удобства стрельбы из лука или борьбы с развитием чувственности у девочек. Совершенно очевидно, что здесь слова "ограничения на развитие и личностный рост" лишь весьма сухо указывают на спектр возникающих следствий.

Наиболее гуманистически оправданный тип противодействия мы обнаруживаем в любом, даже самом "сотрудничающем" целенаправленном обучении: обучающий задает определенный уровень сложности (уровень "сопротивления материала" [14]), который учащийся должен преодолеть. Здесь противодействие является лишь средством, полностью подчиненным более высокой цели - помощи, поддержке, развитию, и оно может быть ослаблено или заменено в случае, если эта основная цель не достигается.

Но даже при гуманистически ориентированном и развивающем обучении обучающий невольно закрывает обучаемому другие пути развития за счет того, что некоторые способности находятся в противоречивых отношениях друг с другом, а также просто из-за ограниченности ресурсов, имеющихся у отдельного человека [16]. Иными словами, даже здесь имеет место пусть неявное и невольное, но противодействие обучению и развитию.

В редких острых случаях воспитатель или учитель может сознательно играть неблагодарную роль "провокатора" или "предателя", чтобы на самом деле заставить ученика совершить трудный скачок в обучении и развитии. Но и здесь демонстрируемое учащемуся противодействие является средством, а поддержка - основной целью.

Однако в данной статье мы считаем необходимым уделить основное внимание такому типу противодействия в обучении, которое занимает доминирующее или, по крайней мере, равное с поддержкой иерархическое положение. В качестве примеров противодействия данного типа приведем следующие.

1. Преднамеренная деятельность, препятствующая тому, чтобы другие люди приобрели определенные знания, умения, навыки.

2. Преднамеренная деятельность по обучению других людей тому, что противоречит их интересам.

В литературе нам практически не удалось обнаружить работ, посвященных психолого-педагогическому анализу такого противодействия обучению и психическому развитию. В основном анализируется отрицательная и реже положительная роль познавательных и межличностных конфликтов при социальном взаимодействии в обучении и образовании [10], [14], [17].

Подчеркнем, что конфликт в обучении и противодействие обучению - пересекающиеся, а не тождественные понятия. Конфликт не обязательно направлен на противодействие обучению и развитию - он может, наоборот, отражать борьбу "лучшего с хорошим" за наиболее эффективное обучение и развитие (например, конфликт между двумя учителями-новаторами). А противодействие обучению нередко осуществляется при отсутствии конфликта: учащийся может вообще не знать об оказываемом ему противодействии или не знать, кто именно противодействует. Противодействующий субъект может находиться вне пределов досягаемости учащегося, и возможность конфликта как взаимодействия-столкновения исключается. Кроме того, учащийся может сознательно идти на бесконфликтное обучение в условиях частичного противодействия, чтобы научиться хоть чему-то, в расчете добрать недостающее в другом месте и т.д. Или же он может полностью соглашаться с необходимостью ограничений и противодействий в обучении (например, из соображений безопасности, секретности).

Существуют различные цели, методы и средства противодействия обучению и развитию в тех или иных областях, в различные периоды времени, представителям определенных национальных, социальных, половых и возрастных групп, групп здоровья и т.д. В ряде случаев это противодействие или прямые запреты могут быть оправданы и обоснованы. Некоторые виды опыта оцениваются обществом как опасные, и тогда, естественно, предпринимаются усилия по пресечению их трансляции как на законодательном, так и на неформальном уровнях. Общество препятствует трансляции опыта, связанного с преступностью (например, дальнейшему обучению малолетних правонарушителей взрослыми преступниками), с социально не одобряемыми видами пристрастий (курение, пьянство, наркотики), с нарушением возрастных норм приобщения к определенным знаниям и практическому опыту (например, в области сексуальных отношений) и т.д. Точно так же абсолютно очевидно, что противодействие обучению может являться орудием расизма, шовинизма, борьбы с неугодными научными направлениями и т.д.

Анализируя общекультурные формы фиксации и передачи значимого социального опыта, начиная с тех, которые усваиваются с детства, - мифы, сказки, поговорки, устойчивые языковые выражения, можно видеть, что в них чрезвычайно широко представлены ситуации противодействия обучению и использования обучения в целях, противоположных интересам обучающегося.

Классическим примером является миф о Прометее. Зевс препятствовал обучению людей пользованию огнем, орудиями и овладению ремеслами и жестоко наказал Прометея, осуществившего это обучение. В сказках очень часто встречаются ситуации, когда эксперт в своей области (мастер, колдун и т.п.) препятствует тому, чтобы поступивший к нему в учение герой усвоил действительные секреты деятельности. Кроме того, одни персонажи учат других тому, что для последних невыгодно или опасно (Баба-Яга учит Иванушку садиться на лопату для засовывания его в печь, а тот использует эту ситуацию обучения для сжигания в печи самой Бабы-Яги; лиса учит волка ловить рыбу в проруби на собственный хвост; Братец Кролик учит Братца Лиса, как ведут себя покойники при появлении соболезнующих друзей и т.д.). В современных литературных и кинопроизведениях соответствующие сюжетные ходы также весьма распространены.

Существует много пословиц, поговорок и выражений, противоположных по смыслу пословице "Ученье - свет, а неученье - тьма". Они отражают возникающую в определенных ситуациях необходимость противодействия обучению и познанию нового и подчеркивают возможную опасность знания: "Любопытной Варваре нос оторвали", "Много будешь знать - скоро состаришься (не успеешь состариться)", "Научил (не научить бы) на свою голову" и др.

В современном, чрезвычайно быстро, радикально меняющемся социальном и технологическом мире общество захлестывают потоки новой информации, новых норм, правил и процедур и ранее неизвестных объектов материально-технической культуры. В одиночку освоить все это невозможно. В таких условиях кооперация, сотрудничество значительно интенсифицируются. Однако эта кооперация по поводу обучения

простирается до определенных границ - до того, пока она способствует интересам обучающего или, по крайней мере, не затрагивает их. За этим пределом начинается явное или скрытое противодействие обучению. Конечно, оно осуществляется в зависимости от личной порядочности. Однако и порядочным людям приходится думать о возможных последствиях обучения, причем исходя не только из своих интересов, но и из этических соображений.

Вероятно, наиболее сложное соотношение поддержки и противодействия наблюдается в таких ситуациях обучения, когда обучаемые могут стать конкурентами обучающих. Здесь человек, взявший на себя по тем или иным причинам роль обучающего, старается обучить по возможности наименее значимому материалу, скрыть наиболее ценные стратегии высокого уровня или даже сориентировать обучаемого так, чтобы он как можно дольше их не обнаружил сам. При этом задача обучающего осложняется тем, что определенный уровень обученности все-таки должен быть достигнут (или создано такое впечатление), а истинные цели не должны стать явными. С этой достаточно сложной задачей тонкого, если не изощренного, противодействия обучению могут справляться даже дети и подростки с высоким уровнем социального интеллекта и свободным владением изучаемым материалом. Ребенок может делать это для сохранения своего монопольного положения, для повышения статуса в группе, в глазах определенного лица, ради материальных благ и т.д.

Примеры противодействия обучению на уровне межличностного общения обнаруживаются практически в большинстве возрастных, социальных и профессиональных группах. Ниже приводятся некоторые из них, показывающие различные направления противодействия обучению и развитию.

Старшие дошкольники, посещающие разновозрастную группу детского сада, учат более младших детей проигрышным стратегиям настольной игры. На следующий год повзрослевшие жертвы обучения повторяют то же самое с новыми младшими детьми, и эта ситуация воспроизводится в течение нескольких лет. Дети младших классов отказываются говорить друг другу домашнее задание по телефону, стремясь выглядеть в глазах учительницы более старательными, чем соученики. В средних классах учащиеся нередко не дают друг другу делать домашние задания на перемене.

Нами было проведено экспериментальное исследование представлений детей 5 — 6 лет о необходимости помощи или же, наоборот, противодействия в обучении. Экспериментатор описывал испытуемым сказочную ситуацию, в которой действовали персонажи популярного мультфильма "Король Лев". Сама ситуация в мультфильме не встречалась: группа отрицательных героев (гиены) собралась поохотиться на беззащитных птенцов и их мам, а положительный герой (львенок Симба) решил их спасти. Детям предлагалось решить, учить или не учить этих персонажей тем или иным умениям (например, учить ли гиен разговаривать на языке животных - потенциальных жертв; выбрать, учить ли гиен лазать по деревьям или ходить на задних лапах; и т.п.). Затем эти же вопросы задавались относительно положительного персонажа. Как и ожидалось, большинство испытуемых отвечали на эти задания, помогая положительному персонажу и мешая отрицательным. Таким образом, старшие дошкольники способны без какого-либо предварительного обучения правильно оценивать некоторые ситуации на предмет необходимости помощи или же, наоборот, противодействия обучению другого субъекта, а также принимать адекватное решение.

Приведем примеры противодействия из взрослой выборки.

Небольшая часть студентов одного вуза посещает также некоторые лекции и спецкурсы в другом вузе. Эти студенты на просьбы своих однокурсников дать конспекты, сообщить расписание и место проведения занятий отвечают явным или завуалированным отказом.

Гротеск ситуации состоит в том, что эти студенты специализируются по педагогике и психологии, и через год их профессиональным долгом будет учить и развивать. В ситуации платного обучения и конкуренции преподавателям (в том числе, будущим) оказывается выгодно скрывать друг от друга содержательную информацию о новых эффективных или просто модных методах

обучения. В связи с этим чрезвычайно важно высказывание Е.А. Климова о том, что одна из тенденций развития современной психологии в стране состоит в возрождении средневековых традиций утаивания секретов профессионального мастерства, что может угрожать воспроизводству профессиональной психологической культуры [5; 14]. Эта тенденция может сказаться на обучении и развитии не только психологов, но и на состоянии образования вообще, поскольку оно определяется и достижениями в области психологии.

Приведем пример того, как вполне качественное обучение может использоваться для противодействия развитию. Зарубежная фирма предложила Государственному Физико-энергетическому институту бесплатное обучение по технологии некоторых расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма имеет право, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась эта технология [6]. Тем самым обучение оказывается средством противодействия развитию.

Попытаемся проанализировать возможное влияние противодействия на развитие и включить в контекст анализа противодействия одно из фундаментальных понятий теории Л.С. Выготского - "зону ближайшего развития" (ЗБР). Традиционно она понимается как то, что человек не умеет сам, но чему может научиться с помощью другого. Наиболее близким к контексту нашей статьи представляется термин А.Г. Асмолова "зоны подавляющего и задерживающего развития", который он ввел при анализе негативного влияния системы образования на одаренных детей [1; 663 — 664]. Если резюмировать идею А.Г. Асмолова в виде формулировки, приближенной к определению ЗБР, то можно получить следующее: в зонах подавляющего и задерживающего развития человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. Здесь справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Однако перспективность включения в концептуальный аппарат понятия, в нем ранее не представленного, состоит в множественности и многомерности возникающих следствий, усиливаемой многомерностью самих исходных понятий (в данном случае понятий "противодействие" и "развитие").

Соответственно, возможны и другие определения и формулировки, отражающие положительное влияние противодействия на развитие. Мы определяем ЗБР в контексте противодействия следующим образом. Зона ближайшего развития - это то, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.

Фундаментальный факт, что противодействие обстоятельств может способствовать личностному развитию, анализировался в гуманистической психологии и отражен в термине "гиперкомпенсация". В.А. Лефевр на уровне экспериментального исследования со строгим контролем переменных показал, что некоторые объекты функционируют лучше, когда им оказывают противодействие [7]. Он также обосновал принципы разработки данных объектов. Эти и другие основополагающие положения В.А. Лефевра оказали огромное влияние на развитие теории конфликта. М.Г. Ярошевский ввел понятие "оппонентного круга" ученого, образуемого его научными противниками, и показал, что противодействие с другими, а отнюдь не только сотрудничество и консолидация, является детерминантой творческого поиска [18]. Однако ни в гуманистической психологии, ни в теории конфликта не ставится специальной задачей психолого-педагогический анализ противодействия обучению.

Проанализируем возможные механизмы развивающего эффекта противодействия обучению.

Формирование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапазоне: от легкого спортивного азарта, вызванного шутливым пари ("Слабо проехать на велосипеде без рук до того дома?") до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде - в том числе, учиться запрещенному.

Во всех этих случаях деятельность учения вызывается только самим фактом противодействия и не подкрепляется никаким содержательным взаимодействием с противостоящим субъектом. Однако, как показывает практический опыт, даже этого может оказаться достаточно для неожиданных результатов обучения. Вероятно, тип "упрямого Фомы" достигает немалой части своих успехов именно таким образом и не добился бы их без противодействия.

Естественно, в большинстве случаев мотивация при противодействии определяется комплексным взаимодействием различных мотивов, ценностных ориентаций и т.д. Сюда может включаться и мотивация выживания, поскольку в экстремальных случаях возникает угроза жизни субъекта познавательной деятельности, вовлеченного в противодействие. Но и в рядовых ситуациях учения в повседневной жизни, в обучении, в играх (каждый из нас знает по себе), противодействие придает определенную специфику эмоционально-мотивационному состоянию, отличную от мотивации при поддерживающем обучении.

Обратимся к некоторым аспектам динамики познавательных процессов при противодействии.

Как показано в теории конфликта и как явствует из практического опыта, обучение в условиях противодействия (например, с конкурирующей фирмой) ведет к появлению и совершенствованию стратегий сокрытия и шифрования информации, касающейся обучения, стратегий дезинформации, ведения переговоров, образования коалиций и т.д., а также соответствующих контрстратегий. В процессе взаимодействия с противодействующим субъектом можно, анализируя его стратегии, ответные действия и т.д., получить достаточно информации для успешного обучения.

Важнейшее качество логического и творческого мышления состоит в его дивергентности - способности рассматривать объект или явление с разных сторон, выявлять все многообразие его проявлений, в способности генерировать множество разнообразных решений [9], [13], [15]. В ситуациях противодействия и борьбы заложена установка на потенциально бесконечное разнообразие, усложнение и упрощение создаваемых ситуаций и выходов из них, поскольку целью каждой из сторон является поиск неожиданного выпада, не предсказуемого для противника [7]. В ситуации поддерживающего обучения эта установка на разнообразие присутствует меньше, если имеется вообще. (Однако она может быть специально введена обучающим как одно из формируемых качеств личности или характеристик деятельности.)

Исходя из общенаучного положения о непредсказуемости или слабой предсказуемости поведения неустойчивых систем [8] (а активно конфликтующие структуры относятся к неустойчивым системам) и учитывая активную установку субъектов противодействия на создание разнообразных и неожиданных ситуаций и выходов из них, можно прийти к следующему важному заключению, обнаруживающему новые стороны в проблеме соотношения обучения и развития. Если помощь и поддержка при обучении изменяют направление развития заранее предусмотренным (желательным для обучающего) образом, то противодействие имеет имманентно присущую тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом.

Остановимся на этом подробнее. Социальная поддержка при эффективном обучении изменяет направление развития, отправляя его по руслу, выбранному обучающим. (Иначе цели обучения не будут достигнуты - если стимулирование спонтанности и саморазвития не входит в число основных целей.) Социальное противодействие обучению и развитию также пытается удерживать деятельность противостоящего субъекта в заданном канале, но задача последнего - вырваться из него. В силу неустойчивости, динамичности и разнообразия возникающих ситуаций этот прорыв может произойти в непредсказуемой точке и развиваться по непредсказуемой траектории.

Но надо подчеркнуть следующее. Сотрудничающее обучение, вызывающее эффект развития, в силу самой сущности развития будет неизбежно сталкиваться с положительными и отрицательными эффектами спонтанности и непредсказуемости этого развития, однако не в такой степени и не в таких острых формах, как противодействие.

Итак, помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития.

Противодействие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса познавательного и личностного развития, его структуру и результаты. Это открывает возможности для конструирования новых типов развивающего обучения.

При обучении в условиях противодействия наблюдаются яркие картины взаимодействия, единства и нарушения единства аффекта и интеллекта. Благодаря этому обучение в условиях противодействия может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигая неожиданно высоких результатов.

В то же время надо учитывать, что прямое противодействие в социальных системах неэффективно [4], [19]. Более целесообразны формы косвенного противодействия и непрямого управления. Лучшие образцы такого управления представлены в деятельности великих педагогов, а худшие - в манипулировании общественным и индивидуальным сознанием.

Общее положение о неизбежности противодействия обучению и развитию не отменяет необходимости анализировать на этот предмет конкретную образовательную ситуацию в обществе. Создается впечатление, что в настоящее время масштаб, разнообразие уровней и форм противодействия стремлению людей учиться и приобретать опыт в новых областях растут темпами, сопоставимыми с темпами роста возможностей для обучения (появлением новых типов учебных заведений, разнообразных учебных программ, курсов, средств обучения и т.д.). Это объясняется следующим.

1. Противодействие обучению - это один из видов социальных противодействий, которые в настоящее время оказывают друг другу субъекты социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации общества на группы с противоречивыми интересами и из-за возрастания межгрупповой и межиндивидуальной конкуренции и соперничества.

2. Именно удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных для того, чтобы сделать конкурента несостоятельным в стремительно меняющемся, перенасыщенном новой информацией социальном и технологическом мире.

3. Возникновение новых видов деятельности, для которых еще не сформулированы или плохо сформулированы нормы и правила, требует от меняющегося общества активного управления и регулирования, в том числе, путем противодействия и ограничений по отношению к обучению этим видам деятельности.

В заключение необходимо указать на этические вопросы.

На наш взгляд, изучение проблемы противодействия обучению и развитию должно стать одним из важных направлений исследований в педагогике, педагогической психологии и смежных областях. Ее игнорирование представляется выбором в пользу "безответственной психологии, время которой ушло", используя слова Б.С. Братуся [2].

В то же время само исследование этой проблемы сопряжено с этическими трудностями. Например, в какой мере исследователь может оставаться пассивным наблюдателем соответствующих ситуаций в реальных условиях? Б.С. Братусь пишет о возросшей, если не доминирующей роли психологии в выполнении заказов по манипулированию общественным и индивидуальным сознанием. В какой мере полученное знание о стратегиях и контрстратегиях обучения и противодействия может быть использовано в целях такого манипулирования и что может быть сделано для противодействия ему? Что нужно объяснить ребенку относительно возможных ситуаций противодействия его обучению, исследовательскому поведению и познавательной активности?

Культурно-историческая теория и теория деятельности породила много эффективных методов и техник поддерживающего обучения. Представляется, что ее общий гуманистический и операционально-технический потенциал может проявиться своими новыми сторонами в изучении педагогики противодействия.

ВЫВОДЫ

1. Рассмотрение социального взаимодействия при обучении только как поддерживающего и помогающего является неполным.

Необходим анализ социального противодействия и его роли в обучении и развитии.

2. Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как и помощь в обучении. Оно может быть как неоправданным и необоснованным, так и оправданным и обоснованным - в случае необходимости ограничить или пресечь приобретение и трансляцию опасного опыта. По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только средства обучения им, но и средства противодействия этому обучению.

3. Цели, средства и результаты противодействия обучению отражены в различных формах фиксации и передачи социального опыта, начиная с мифов, детских сказок и поговорок и кончая специализированными инструкциями профессионалам в различных областях. Уже старшие дошкольники способны без какого-либо предварительного обучения правильно оценивать некоторые ситуации в плане необходимости помощи или же, наоборот, противодействия обучению другого субъекта, а также принимать адекватное решение.

4. Зона ближайшего развития при противодействии может быть определена как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов приводит в ряде случаев к более высокому эффекту обучения при противодействии, чем без него.

5. Помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития. Если помощь и поддержка при обучении имеют тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для обучающего) образом, то противодействие - непредсказуемым образом.

Поскольку противодействие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса познавательного и личностного развития, его структуру и результаты, это открывает возможности для конструирования новых типов развивающего обучения.

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психол., 1996.

2. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. 1997. № 5. С. 3 — 19.

3. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997.

4. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997.

5. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в стране // Материалы 1 Всерос. научно-метод. конф. "Развивающаяся психология - основа гуманизации образования". Москва, 19 — 21 марта 1998 г. Т. 2. С. 8 — 14.

6. Коновалова И., Коновалов Б. Все на продажу // Вечерняя Москва. 5 февраля 1998 г. С. 6.

7. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Сов. радио, 1973.

8. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир, 1990.

9. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления. М.: Изд-во МГУ, 1995.

10. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

11. Поддьяков А.Н. Гуманизация образования и педагогика противодействия // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования: Материалы 1 Всероссийской научно-метод. конф. "Развивающаяся психология - основа гуманизации образования". Москва, 19 — 21 марта 1998 г. / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. М.: Рос. психол. об-во, 1998. С. 182 — 183.

12. Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия в современном обществе // Дошкольное образование: история, традиции, проблемы и перспективы развития. Материалы юбилейной научно-практ. конф., посвященной 125-летию МПГУ. Москва, 29 октября - 1 ноября 1997 г. М., 1997. С. 81 — 83.

13. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. М.: Рос. психол. об-во, 1998.

14. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: РИЦ Красноярск. ун-та, 1996.

15. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та; М.: Барс, 1997.

16. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 68 — 81.

17. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. М.: ВЛАДОС, 1995.

18. Ярошевский М.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества // Вопр. филос. 1995. № 12. С. 118 — 127.

19. Gibbs J.P. A theory about control. Boulder: West-view Press, 1994.

Поступила в редакцию 12.XI 1997 г.