Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в полнотекстовом ресурсе.  Заглавная страница ресурса... 

85

 

РАБОТА С ГИПОТЕЗАМИ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЬКОНИНА — ДАВЫДОВА

 

Е. В. ЧУДИНОВА

 

Вопрос о роли гипотез детей в развитии мышления ребенка совсем не нов. Достаточно сослаться на классический труд Ж. Пиаже "Речь и мышление ребенка", изданный впервые в начале века, в котором тщательно проанализировано невероятное количество вопросов и ответов детей в возрасте от 6 до 11 лет, описаны виды детских рассуждений, этапы, через которые проходит развивающееся мышление. С тех пор психологией пройден длинный и непростой путь в изучении процесса становления мышления ребенка. Рассмотреть этот путь сколько-нибудь основательно на нескольких страницах невозможно, поэтому в пределах этой статьи целесообразно сразу перейти к узкому, но в то же самое время необъятному предмету - вопросу о том, как строится работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина - Давыдова и какие возможности в развитии мышления и сознания детей обеспечивает эта работа. Все дальнейшее изложение будет

 

86

 

основано на некоторых результатах эксперимента по организации учебной деятельности детей на уроках естествознания, проводившегося в течение последнего десятилетия под руководством В. В. Давыдова.

Прежде всего: что бывает, если обучение детей не опирается на гипотезы детей, а представляет собой "ответы на незаданные вопросы"? Опыт работы с детьми 11-12 лет и достигшими разных стадий "взрослости" учителями1 показывает, что часто в области, не связанной с непосредственно-житейскими событиями (в нашем случае - в области естествознания), их мышление остается таким, как его описал Ж. Пиаже у 6-8-летних детей, т. е. эгоцентричным, "идущим от предпосылок к заключению путем простого интуитивного акта", иногда с некоторой степенью "веры и уверенности, благодаря которой субъект, по-видимому, совершенно не испытывает нужды прибегать к доказательству" [8; 134]. Вот очень типичный пример из "дискуссии" шестиклассников, обучающихся с I класса по традиционной системе, и попавших в VI классе на нетрадиционные уроки биологии:

 

Учитель: "Чем питаются растения?"

Вова (учителю): "Почвой".

Алеша (учителю): "Водой".

Учитель: "Алеша, а что ты думаешь по поводу Вовиного ответа? (Алеша молчит). Алеша, а ты слышал, что сказал Вова?"

Алеша: "Нет".

Учитель: "Вова, повтори, пожалуйста, еще раз, что ты сказал". (Вова повторяет).

Алеша: "Ты что, во?... " (с характерной жестикуляцией).

Эта взаимная глухота является симптомом уверенности в единственности своего мнения, разговор между учениками принимает форму примитивного спора без доказательств и мотивировок.

 

Мысль детей остается нечувствительной к противоречию. Вот отрывок из монолога шестиклассницы, докладывающей о проекте группы по созданию условий, пригодных для жизни на другой планете:

 

"Солнечные лучи растопили куски планеты и мы создали оболочку. Это была паровая оболочка, но так как Солнце может уничтожить пар, мы сформировали еще один защитный слой. После того, как у нас появилась оболочка, у нас пошли осадки. Мы выкопали большую яму и оставили ее на счет осадков. Образовалось море и смогли жить животные морей. Первые 10 лет нам было очень трудно жить. Практически ничего не росло, все засыхало".

В этом коротком отрывке из сообщения несколько раз упоминается вода, как необходимое для жизни условие, но соображения девочки об условиях появления воды на планете являются взаимоисключающими.

 

Воображение детей сохраняет способность "отвечать на все вопросы.. . неожиданным доводом, устраняющим все трудности" так, что "нет такого "почему", которое сталось бы без ответа" [8; 154].

 

Учитель: "Так что же оно (растение) поглощает - углерод или кислород?"

Максим: "Я летом видел растение, которое питается пылью, оно не поглощает ни кислород, ни углерод".

 

В мышлении детей сохраняется антропоцентризм. Например, природные объекты рассматриваются, прежде всего, с точки зрения отношений полезности - вредности. Решая задачу, построенную по типу заданий методики "Четвертый лишний", подавляющее большинство детей 11 лет из крапивы, акулы, кошки и комара выбирают "лишней" кошку, поскольку "комар кусается, акула опасная, крапива больно жалит, а кошка добрая, людей любит".

На этом можно остановиться. Не будем пока касаться тех последствий, которые имеет сохранение подобных особенностей мышления к подростковому возрасту и далее для развития других психических функций, развития личности ребенка, его способностей к взаимодействию с другими людьми.

В системе Эльконина - Давыдова гипотезам детей отводится совершенно

 

87

 

особое место [5]. Решение любой учебной задачи, т. е. задачи, в которой проводится совместный поиск нового общего (или всеобщего) способа действий, требует непременного прояснения уже существующих или только складывающихся у детей гипотез. Искусство (и основной способ работы) учителя состоит в том, чтобы "дирижируя детскими голосами", сталкивая разные точки зрения между собой, организуя исследование разных детских предположений, обеспечить открытие детьми продуктивного способа действий, пригодного для решения целого класса задач.

Таким образом, работа с гипотезами детей необходима на уроках русского языка, математики и всех других предметов. Уроки естествознания не являются исключениями, напротив - благодаря особенностям самого предмета создают уникальные возможности для работы с предположениями детей. Дело в том, что по своему замыслу курс естествознания [9] для начальной школы построен на тех же основаниях, что и другие учебные предметы системы Эльконина - Давыдова, предметом, подлежащим усвоению, являются средства и способы человеческой деятельности. Для учебного предмета "естествознание" это, соответственно, экспериментирование как наиболее общий способ получения достоверных знаний о природе и те средства человеческой деятельности, которыми пользуются ученые-естествоиспытатели в своей работе. Открывать и осваивать эти средства и способы действий невозможно иначе, чем экспериментируя с разнообразными природными объектами. Так и получается, что на уроках естествознания гипотезы детей фигурируют дважды: 1) через них и с их помощью решаются учебные задачи (и тогда это, как и на других уроках, - гипотезы о средствах и способах действий), 2) они составляют существо текущей работы на уроках - задавание вопросов природе и получение от нее ответов.

Второй тип гипотез отличает уроки естествознания от других учебных предметов. Он позволяет детям получать естественные, а не конвенциональные, договорные, как в гипотезах первого типа, ответы на поставленные ими вопросы. Конечный выбор правильного ответа дается не людьми - "можно сделать так, а можно по-другому, но люди договорились, что будут делать так", - сама природа определяет выбор истинного предположения. Эта особенность учебного предмета позволяет развернуть работу с гипотезами детей на уроках естествознания во всей полноте возможностей.

Как работать с гипотезой ребенка? Если выразиться точнее, как негипотетическое мышление ребенка, пришедшего в первый класс и уже имеющего свои ответы на все вопросы, превратить в самокритичное, учитывающее другие возможные точки зрения мышление? Как научить ребенка строить предположения, сочетающие в себе интуицию, без которой невозможно творчество, и логическую, понятийную простроенность?

Первые шаги в этом направлении делаются с самого начала обучения.

 

"Зачем кошке хвост?" - спрашивает на уроке учитель. Ответы сыплются, как из рога изобилия, причем каждый уверен, что его ответ - самый верный: "Кошка хвостом показывает настроение", "Если ей не нравится то, что ей дают, она поднимает хвост", "Хвост - как парашют. Кошка падает, а хвост расправляет" и т. д. Учитель фиксирует все мнения на доске с помощью простых символов. Когда дети высказывают все соображения, учитель обращает их к доске: "Смотрите, сколько у нас мнений. Как же решить, какое из них правильное?"

 

Систематическая экспликация детских мнений и предъявление их разнообразия детям позволяет уже на втором году обучения воспитать у ребенка сомнение в единственности своего мнения, снять стопроцентную уверенность в правильности своего соображения, что на самом деле свидетельствует о превращении детского мнения в собственно гипотезу - предположение.

Простое обследование было проведено с детьми экспериментального класса, обучающимся по системе Эльконина - Давыдова ("математика" и "естествознание")

 

88

 

и детьми контрольного параллельного класса, обучающимся по традиционным программам ("русский язык" по программе Л. В. Занкова) (выборки уравнены с помощью предварительной диагностики, проведенной в начале первого года обучения). Детям были заданы вопросы типа: "Как ты думаешь, почему бывает день и ночь?", "Летучие мыши в темноте летают и не наталкиваются на стены домов и деревья. Как ты думаешь, почему?" Дети давали ответ, а затем оценивали уверенность в правильности своего ответа (по заданной шкале), отвечали учителю: "Могут ли быть другие ответы на этот вопрос?" - и, в случае утвердительного ответа, должны были попробовать сформулировать какой-нибудь другой возможный ответ.

Обследование показало, что для более чем половины детей экспериментального класса (примерно 57 % ответов) было свойственно считать свое мнение не единственно возможным. Многие сумели предложить еще и альтернативную возможную точку зрения на вопрос. Уверенность в правильности своего ответа почти у всех детей была средней (середина шкалы соответствует мнению "не совсем уверен"). В то же время дети контрольного класса в подавляющем большинстве (примерно 80 % ответов) считали свое мнение единственным и степень уверенности в его правильности была высокой (отметка на верху линеечки соответствует мнению "совершенно уверен"). Качество данных объяснений в обоих классах практически не различалось.

Подобное исследование было проведено с теми же детьми в конце третьего года обучения (методика "Кто прав?"). Им было предложено два типа задач. Задачи первого типа требовали достаточно жесткого выбора между двумя позициями, например: "Миллионы лет назад на нашей планете жили динозавры. Потом они все вымерли. Почему? Оля думает, что на Земле в это время внезапно изменился климат, и они не смогли приспособиться. Игорь думает, что тогда на Землю упала огромная комета и почва стала ядовитой. Как ты думаешь, кто прав?" В эту серию задач входила известная перцептивная задача гештальтистов "ваза или два профиля".

Во второй серии задач условия формулировались мягче: "На планете Терра бывают день и ночь. Возможны ли такие объяснения этому: а) Планета поворачивается к своему солнцу то одним боком, то другим, так получаются день и ночь; б) Солнце вращается вокруг планеты, так получаются день и ночь?" В задачах было и по две, и по три возможных точки зрения.

Результаты обследования показаны на диаграммах (см. рис. 1).

 

 

 

89

 

Эти результаты ясно показывают, что различия двух классов, отчетливо наметившиеся на втором году обучения, устойчиво сохраняются к концу начальной школы (достоверность различий по критерию c2 составляет для случая "жесткого" выбора 0,0039, а для "мягкого" - 0,0003). При этом ответы детей экспериментального класса свидетельствуют, что для них это не просто "формальное принятие" того, что существует много точек зрения. Там, где это возможно, они отвечают, прикидывая обоснованность той или иной гипотезы, подвергая ее критической оценке. Так, обдумывая задание про планету, они начинают крутить один кулачок вокруг другого, или ластик вокруг точилки, и лишь потом говорят: "Может. Все два варианта". Или рассуждают так: "Две гипотезы подходят. Мы никто не знаем, что конкретно было. Но мне ближе Оля".

Для того чтобы мнение ученика стало гипотезой, недостаточно уразуметь его относительность. Оно должно возникнуть, выстроиться, а не быть словесным отзвуком услышанного ранее от мамы, папы, бабушки, воспитательницы в детском саду. Необходимо преодолеть фетишизм слова, "ведь говоря о природе, мы уже тем самым вынуждены пользоваться наличным языком естествознания, "языком науки" с его устоявшимися и общепонятными "значениями"" [6; 252]. Чтобы гипотезы у детей рождались (и могли быть затем проверены), необходим "настоящий", чувственно-данный предмет. Предмет, который можно покрутить в руках, понюхать, поковырять.

 

Первоклассники рассматривают семена и плоды растений, рассуждая о том, зачем они разлетаются, уплывают, "уезжают на собаках и кошках" от материнского растения. Возникает мысль, высказанная вслух: "Вместе им тесно. Не хватит земли и воды". Учитель спрашивает: "Как же проверить?"

Дети быстро догадываются, что для проверки нужно два ящика, в один из которых посадим одно семя, а в другой - много семян2.

Учитель предлагает детям нарисовать, что вырастет в этих ящиках. Дети рисуют. Артем выходит к доске и срисовывает со своей тетради:

 

 

Учитель спрашивает: "Ребята, у всех получилось так же, как у Темы?"

Слава и Женя поднимают руки. Слава: "Но ведь во втором горшке им же тесно, они будут плохо расти". Женя согласен с ним. Учитель приглашает Славу нарисовать свое предположение. Вот рисунок Славы:

 

 

Каково же удивление детей, вырастивших растения по своему плану: реальность не похожа ни на одно из предположений! Там, где проросло одно семечко, стоит низенький проросток, а там, где сажали много семян - и выросло много, да все длиннющие. "Зато, посмотрите, какие они хилые, а этот - крепенький, сильный!" - замечает Маша. Это увиденное впервые и четко обозначенное самими детьми противоречие ляжет на следующих уроках в основу понятийного различения процессов роста и развития.

Учитель: "Дети, что случилось с фасолью?"

Дети: "Она выросла".

Учитель: "Что значит выросла? Продолжите мою схему:

 

 

 

 


Дети продолжают:

 

 

 

 

 


Учитель (вновь показывает детям семя фасоли): "Если фасоль выросла, то какой она должна была стать?" Рисуя огромную фасолину и сравнивая ее с получившимся на самом деле проростком, дети открывают для себя существенную разницу между ростом и развитием.

 

В первых гипотезах детей "высота отрыва" объяснительных принципов от реальности, которая требует объяснения, -

 

90

 

нулевая. Точно такая же, как в первых человеческих обращениях к опыту как средству проверки своей мысли, средству доказательства (примеры похожего простейшего экспериментирования можно встретить в древних текстах, например, в индийских Ведах). Непосредственно наблюдаемое объясняется через другое непосредственно наблюдаемое. Дальнейшее развитие гипотетического мышления может происходить через "расширение пространства гипотезы", преобразование простой эмпирически схваченной идеи в логически простроенную конструкцию. Одновременно увеличивается высота (глубина) абстракции объяснительного принципа по отношению к тому, что подлежит объяснению. Это одно из направлений становления гипотезы в мышлении нового времени [2], [3]. В описании процесса научного творчества, данного А. Эйнштейном в одном из писем, объяснение представляет собой связную конструкцию следствий из основополагающего объяснительного принципа, причем если исходный объяснительный принцип выдвигается интуитивно, скорее на психологических, чем на логических основаниях, то система следствий выстраивается дедуктивно [10].

Таким образом, гипотеза должна принять вид английской народной песенки: "Кабы реки да озера / Слить бы в озеро одно, / А из всех деревьев бора / Сделать дерево одно / Топоры бы все расплавить / И отлить один топор, ... / ... То-то громкий был бы треск, / То-то шумный был бы плеск!" 3.

Для того чтобы детское мышление могло выйти на такой уровень, пусть первоначально в формах совместно-разделенной деятельности, необходима большая подготовительная работа. По меткому выражению Э. В. Ильенкова, невозможно "формировать сразу "высшие" этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных способностей" [6; 45]. Эта работа осуществляется на втором году обучения, когда дети, осваивая способы изображения, представления результатов своих наблюдений и простых опытов, совершенствуют способности мысленного представления, воображения, необходимые, как сейчас станет очевидно, для длительного удерживания в сознании сложной объяснительной гипотезы, работа над выстраиванием которой начинается на третьем году обучения.

На уроке дети рассказывают о своих наблюдениях за движением Солнца, о том, что такое утро, как мы его воспринимаем, что такое день, вечер, ночь. Дети читают написанные ими сказки о том, откуда взялись день и ночь, очень яркие и разнообразные, например:

 

Алеша П.: "В древние времена растения были больших размеров. Когда климат менялся, на Земле дули сильные, холодные ветры. Один цветок одуванчика улетел далеко-далеко в небо. Там он встретил теплый звездный поток. Он остановился и отразил этот поток на Землю. С тех пор на Земле днем светло и тепло. А ночью цветок, как и все одуванчики, ложится спать и закрывает свои лепестки".

Эмма Г.: "В давние времена на Земле была только ночь. Однажды страусиха Эму снесла яйцо и пошла добывать себе пищу. Это яйцо кто-то тронул, и оно покатилось. Оно катилось долго.

А в те давние времена жил-был старик. Яйцо попало к нему в руки. И он подкинул его. А кто-то коснулся его, и оно разбилось. И от желтка яйца образовалось Солнце. Оно осветило Землю. С тех пор день стал сменяться ночью".

Это упоительное занятие - сочинять и читать сказки. Но дети понимают, что это только "сказки". Они хотят объяснить, что же происходит на самом деле.

Учитель: "Так чем же день отличается от ночи?"

Дети: "Ночью темно, нет Солнца на небе, днем - Солнце есть", "Даже когда Солнце за облаками, все равно светло, потому что оно на небе".

Учитель рисует на доске треугольник и квадрат: "Пусть это будет наша планета Земля (показывает на квадрат и рисует на нем человечка) и мы на ней. А это наше Солнце (показывает на треугольник). Посоветуйтесь между собой в группах и нарисуйте, как должны двигаться Земля и Солнце, а может, только Земля, или только Солнце, чтобы для человечка день сменялся ночью".

 

91

 

Вскоре на доске появляется несколько схем, представленных группами. Дети отвечают на трудный вопрос учителя о критериях оценки схем: "По чему можно нам будет судить, какая схема "хорошая", а какая "плохая?"" Непременно находятся те, кто хочет сразу показать, где хорошая, а где плохая. Интересно, что точно так же ведут себя взрослые - учителя (в процессе переподготовки учителей по системе Эльконина - Давыдова этот урок проводился в обучающих целях не менее шести раз). Они попадаются в те же ловушки, что дети, предлагают такие же объяснения (не считая нескольких совсем дурных, специально придуманных теми взрослыми, кто старался "быть похожим на ребенка"), так же веселятся, проверяя потом свои гипотезы.

Наконец, критерий найден: "Если у человечка будет то день, то ночь, значит, схема хорошая, а если не получится, значит, схема плохая".

Учитель предлагает: "Давайте тогда оценим схемы. Будем просто глазами смотреть на них и увидим, как получаются день и ночь?" Кто-то говорит: "Надо проверить. Вон Солнце. А вот мы. Мы повернемся, как нарисовано, и посмотрим, что получится". Ему возражают: "А как ты заставишь Солнце двигаться по схеме?" Дети, искушенные уже в поисках заместителей реальных объектов экспериментирования, начинают предлагать способы выхода из этого затруднения: "Можно взять лампочку, это Солнце. И мяч, или, там, коробку - это Земля", "А чтобы крутилось, надо проигрыватель включить и на него положить", "А можно фонарик".

Учитель, которому сейчас важно вывести детей в особый - промежуточный - модельный план, со вздохом произносит: "Но у нас нет сейчас ни лампочки, ни фонарика, ни проигрывателя... " И тут в каждом классе (и среди взрослых) находится человек, который предлагает: "Давайте сами будем Солнцем, Землей и человечком и будем двигаться, как нарисовано". Так образуется особый модельный план, работая в котором, дети могут удержать тонкую связующую нить между наблюдаемым движением Солнца по небу и нарисованной на бумаге схемой взаимных перемещений Земли и Солнца. "Живая модель" соединяет в себе план предметного действия и план действия с моделью. Она может гибко адаптироваться к наличному уровню внимания и сознания учеников, поскольку несет в себе возможности "приближения" и "удаления" к каждому из полюсов работы детей. Если в руки ребенка, изображающего Солнце, вложить фонарик, тем самым можно существенно облегчить задачу наблюдателя, провозглашающего "день" и "ночь", и т.д.

"Раскручивая" "Солнце" и "Землю", дети должны сообразовывать свои действия с символической схемой, нарисованной на доске. Ошибки в чтении схем контролируются и исправляются классом.

 

Проверяя схемы, нарисованные на доске, дети сталкиваются с новым для себя явлением: сразу несколько объяснений, совершенно не похожих друг на друга, оказываются "хорошими". Раньше всегда удавалось путем опытной проверки докопаться до истины, отличить гипотезу, подтверждаемую опытом, от той, с которой наблюдаемые факты не согласуются. А тут сразу несколько вполне пригодных объяснений. И у нас пока нет никаких оснований для предпочтения той или иной гипотезы.

Такая "подвешенная" ситуация намеренно тянется учителем больше половины третьего учебного года, до того как отыщутся, наконец, критерии, позволяющие из всех "хороших" гипотез выбрать одну лучшую, до того, как, осуществив свой собственный выбор, дети узнают о своих знаменитых предшественниках - Птолемее и Копернике. Равноценные объяснительные гипотезы дорабатываются в столкновении с новыми наблюдаемыми детьми явлениями (фазы Луны, фазы Венеры, солнечные и лунные затмения), возникают, принимаются или отвергаются новые гипотезы. В этой работе происходит становление логического рассуждения детей: активно участвуя в решении совместной задачи, занимая разные позиции (наблюдателя с Земли, Солнца, Луны, которая должна своей освещенной стороной быть повернута к Солнцу, контролера, отслеживающего соответствие движения участников действия схемам, которые проверяются), ребенок преодолевает центрации; переходя затем к другому модельному плану (пластмассовый конструктор из планок и колес), он оказывается способным выстроить последовательные действия по проверке той или иной схемы один или вместе с партнером.

Эти действия детей не всегда могут принять форму словесно-логического рассуждения, оно действительно непростое даже для взрослого, да и часто оно просто не нужно. Вот как могло бы выглядеть

 

92

 

такое рассуждение в речевой форме: "Если Солнце будет вращаться вокруг Земли, а Луна будет находиться в стороне от них и будет неподвижна, и при этом Солнце будет освещать Луну, а с Земли будет видна освещенная часть Луны, то при таком взаимном положении Солнца и Земли, как... и т. д. ". Это сверхдлинное рассуждение легко замещается продуктивным действием с символами.

Символы, использующиеся в учебном моделировании, начинают играть новую и особую роль в психической жизни ребенка. Создаваемая на уроке схема является не только орудием мышления, но и одновременно реальным "накопителем" переживаний каждого ученика. Она может концентрировать в себе чувство собственной значимости ребенка как автора открытия, тревогу ожидания оценки своих действий и неуверенность в своей правоте, радость озарения, ощущение вознаграждения за проявленное упорство.

С помощью методики семантического дифференциала, которая является высокочувствительной к эмоционально-смысловой стороне субъективного опыта, удалось показать, что в оценках символов, использующихся в учебном моделировании у детей экспериментальной группы, не преобладает одна общая тенденция (тяготение к нормальному распределению, как в контрольной группе), а выделяются несколько групп детей, по-разному оценивающих предложенное визуальное изображение, символ. Эта разница обнаруживается в показателях по эмоционально-оценочным шкалам4.

В качестве примера здесь приведены результаты оценки символа "®" (стрелка), использующегося в учебном моделировании на уроках математики, русского языка и естествознания.

На диаграммах показаны оценки детей контрольного (1 диаграмма) и экспериментального (2 диаграмма) классов. По горизонтальной оси расположены классы оценок (всего 9 классов) от наиболее отрицательных до самых положительных. По вертикальной оси показана частота встречаемости таких оценок в классе.

 

 

Рис. 2. Результаты оценивания символа «Ж» («стрелка») детьми контрольного и экспериментального классов (методика семантического дифференциала)

 

При рассмотрении диаграмм бросается в глаза именно увеличение разброса оценок (их индивидуализация, появление разных типов оценок) визуального изображения стрелки у детей экспериментальной группы, а не общий сдвиг в более положительную или более отрицательную сторону. Это свидетельствует в пользу индивидуализации эмоциональных отношений детей экспериментальных классов к

 

93

 

символам, использующимся в моделировании. Символические изображения как бы "насыщаются, пропитываются" индивидуальными эмоциями ребенка, пережитыми в процессе учебной деятельности.

По результатам исследования (они приведены здесь лишь частично) понятно, что символы учебных моделей являются средством, связывающим и накапливающим разнообразные переживания ребенка.

В процессе работы с учебными моделями у детей складывается действительно небезразличное, пристрастное, индивидуальное отношение к самим средствам моделирования. Возможно, именно символы учебных моделей являются средствами формирования истинных мотивов учения, теоретического познания, средством, переводящим динамику переживаний ребенка в учебной деятельности в покоящееся свойство притягательности учебного предмета?

Почему же в контрольной группе оценки символов "плюс", "минус", "знак вопроса" не индивидуализируются, ведь эти визуальные изображения встречаются в учебной работе детей так часто, что вполне могло бы сложиться индивидуальное, особенное к ним отношение, измениться их эмоциональная оценка? Можно предложить следующее объяснение этому факту: предметное содержание традиционного обучения (в том числе плюсы, минусы, знаки вопроса) лежит в стороне от эмоциогенных моментов обучения. Взаимодействие учителя и ученика в традиционном обучении, безусловно, не менее эмоционально насыщено, чем в экспериментальном обучении, но моменты наибольшего включения ребенка (моменты его субъектности) в это взаимодействие обнаруживаются не в содержательно-предметной сфере, а, вероятно, в сфере получения школьных отметок, норм поведения в стенах школы.

Таким образом, работа с детской гипотезой позволяет создать то самое "единство аффекта и интеллекта" [4], или "живое знание" [7], которым характеризуется субъектное действие. Особую роль в организации этого единства имеют учебные модели, или, точнее, символы, применяющиеся в учебном моделировании.

Подведем некоторые итоги. В системе обучения Эльконина - Давыдова работа с детской гипотезой занимает действительно центральное место. Это место встречи живого мышления детей и спроектированной, логически выстроенной учебной деятельности. В начальной школе гипотетическое мышление детей находится в зоне их ближайшего развития (Л. С. Выготский), т. е. невозможно вне совместности детей и учителя. Основные линии работы с детской гипотезой в начальной школе - выращивание сомнения в единственности своего ответа, увеличение высоты отрыва объяснительных принципов от эмпирически наблюдаемых явлений, становление логики вывода следствий "если…, то... ", преодоление натуралистического слияния наблюдаемого с объяснительной схемой. Субъектный характер действий детей обеспечивает становление у них "живого знания", проникнутого аффективными переживаниями участников совместно-разделенной учебной деятельности.

Как строить работу с гипотезой в средней и старшей школе, какие возможности для дальнейшего развития сознания и мышления детей будет нести такая работа? Эти вопросы предстоит решать в ближайшем будущем.

 

1. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980.

2. Ахутин А. В. Принципы физического эксперимента. М.: Наука, 1983.

3. Библер В. С. Кант - Галилей - Кант. М.: Мысль, 1991.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.

5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

6. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

7. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.

8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997.

9. Чудинова Е. В., Букварева Е. Н. Программа развивающего обучения (система

Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова). Естествознание. 1-3 классы. М.: Интор, 1997.

10. Эйнштейн А. Собр. соч.: В 4 т. Т. 4. М.: Наука, 1967.

 



1 В процесс переподготовки учителей, желающих работать по системе Эльконина — Давыдова, включены игровые «уроки», на которых учителя, выступая в роли учеников, решают те же самые исследовательские задачи, которые позднее они будут ставить перед детьми.

2 Незадолго до того на уроке открыт новый способ доказательства правоты — экспериментирование.

3 Стихотворный перевод С. Маршака.

4 При разработке методики за основу была взята исследовательская методика Е.Ю. Артемьевой [1].