82
«НАУЧИТЕ ЧЕЛОВЕКА ФАНТАЗИИ... »
(ТВОРЧЕСТВО И РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ)
А. А. ЛЕОНТЬЕВ
В огромном большинстве стран мира воспитание молодого поколения находится на уровне XIX столетия. Эта давняя система воспитания ставит своей целью прежде всего и по преимуществу подготавливать для общества квалифицированного участника производственного процесса. Все остальные потенции человеческого мозга эту систему практически не интересуют. Неиспользование этих потенций имеет результатом неспособность индивидуума к восприятию гигантски усложнившегося мира, неспособность связывать примитивно-психологически несовместимые понятия и явления... Привести эти потенции в движение, научить человека фантазии, привести множественность и разнообразие потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира — вот цель и содержание гигантской революции духа...
А. и Б. Стругацкие (1968)
Василий Васильевич Давыдов
был не просто выдающимся педагогическим психологом (да и вообще психологом)
современности. Теоретические прикладные исследования, связанные с его именем,
составляют лишь часть его творческого наследия: едва ли не главное в этом
наследии - попытка философско-методологического прогностического обоснования
той гигантской революции духа, наступление которой предвидели братья
Стругацкие. В этом смысле В. В. Давыдов является, как сейчас любят говорить,
"культовой" фигурой. В нем были олицетворены самые прогрессивные
тенденции советской педагогики, и не случайно именно он и его коллектив стали в
начале 80-х гг. главной мишенью травли. Столь же не случайны дружба В. В.
Давыдова с теми, кто объединился вокруг "педагогики сотрудничества",
и его активнейшее участие в деятельности ВНИК "Школа".
Среди многочисленных
печатных публикаций В. В. Давыдова есть одна, редко цитируемая (в том числе и
им самим), но продолжающая быть в высшей степени актуальной и сейчас. Это
небольшая статья 1974 г. "Принципы обучения в школе будущего" [4] (цитирую ее по сокращенной перепечатке в
"Хрестоматии по возрастной и педагогической психологии"). Поражает,
насколько она совпадает со словами А. и Б. Стругацких, приведенными в эпиграфе.
"В течение столетий, - пишет в этой статье В. В. Давыдов, - главная социальная задача массового обучения, воплощаемого в начальной школе, состояла в привитии.. . общекультурных знаний и умений (умения писать, считать, читать и элементарные представления об окружающем).. . Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь утилитарно-эмпирических знаний и навыков, но проектировала общий духовный облик и общий тип мышления учащихся. Эта школа культивировала у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления, свойственного житейской практике человека. Это мышление носит классифицирующий характер и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предметов и явлений
83
природы и общества. Такая ориентация необходима
"в четырех стенах дома", при выполнении стереотипных трудовых
действий, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом
современной науки, так и началам творческого отношения к действительности
(подобное отношение предполагает понимание внутренних противоречий вещей,
которые как раз игнорируются эмпирическим рассудком)" [4; 296-297].
Творческое отношение к
действительности, следовательно, предполагает теоретическое мышление.
(Ниже в той же статье, на с. 300 В. В. Давыдов говорит, что последнее
"лежит в фундаменте творческого отношения человека к
действительности". )
В последней опубликованной
при его жизни книге В. В. Давыдов, к сожалению, очень мало говорит о проблеме
творчества. Развивая идею личности как творчески действующего индивида, В. В.
Давыдов определяет акт творчества как "реальное преобразование предметной
действительности, культуры и самого себя" [5;
55]. При этом он включает в понятие творчества также нравственное
творчество. Но на этом он останавливается - и возвращается к творчеству лишь в
контексте воображения и "нестандартных и оригинальных решений задач" [5; 144]. По существу, как бы широко ни видел В. В.
Давыдов проблему творчества, в данной книге реализуется в основном приведенный
выше его тезис о том, что теоретическое мышление лежит в фундаменте творчества.
В этом смысле позиция В. В.
Давыдова не слишком отлична от более традиционных психологических подходов ([6], [9] и др.). Иными словами, понятие
творчества, творческого отношения к действительности здесь
интеллектуализировано, в какой-то степени даже редуцировано до продуктивной и
познавательной деятельности.
Попытаемся, оставаясь на
позициях развивающего образования, подойти к проблеме творчества с другой
стороны, а именно, - со стороны целостной личности в ее отношении к миру
независимо от вида и внутренней структуры той или иной конкретной деятельности.
Начнем с того, что
творчество отнюдь не сводится к деятельности по созданию новых материальных и
духовных ценностей, как определяет его словарь "Психология" [10; 393] (справедливости ради заметим,
что это определение восходит к определению творчества Л. С. Выготским как
"создания нового"). Такое понимание верно лишь с точки зрения
"процессуального" подхода к творчеству, который скорее следовало бы
назвать "результативным". Не случайно в той же словарной статье
говорится о продукте творчества как об "отличающемся новизной,
оригинальностью, уникальностью". Эта "новизна", однако, никак не
может быть положена в основу психологического, а тем более
педагого-психологического понимания творчества. Даже если говорить о
художественном творчестве, такое понимание оставляет в стороне огромный пласт
так называемого исполнительного творчества - определять его творческий характер
через оригинальность конечного продукта представляется нам натяжкой.
Под общим названием
творчества объединяются разные его виды: техническое, педагогическое, наконец,
то, что В. В. Давыдов называет этическим творчеством; кроме того, еще Л. С.
Выготский говорил о "творческих способностях к быстрой и умелой социальной
ориентировке" [2; 100], о "творчестве
социальных отношений".
Кстати, именно Л. С.
Выготскому принадлежит чеканная формулировка основной задачи будущей
педагогики. Жизнь в ней "раскрывается как система творчества, постоянного
напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм
поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание
является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то
новому" [2; 346]. Речь идет не о новом
продукте, а о новой действительности как системе взаимоотношений индивида (а
точнее, формирующейся личности) и мира (ср. у А. Н. Леонтьева критику педологии
за то, что в ней "ребенок извлекался путем абстракции из реального
процесса жизни, из того взаимодействия, которое и есть
84
его действительное существование" [7; 110]). В последнее время эта позиция особенно
четко сформулирована Т. Ярвилехто: "Жизнь - это постоянное учение, и,
напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представляет собой постоянное
изменение системы, состоящей из организма и среды, ее движение, дифференциацию,
расширение, усложнение способов действия и появление новых результатов" [13; 23].
Вернемся к видам творчества.
Очевидно, что они психологически неравноценны, например, техническое и
художественное творчество по-разному соотнесены с теоретическим мышлением (мы, естественно,
не можем здесь подробнее анализировать это различие). Но кое-что их объединяет.
Это способность человека "действовать в неопределенных ситуациях" [1; 583].
Условием (но не содержанием) такой
способности является самореализация (самоопределение) личности (см. [8]). С деятельностной точки зрения такая
способность многослойна - она, в частности, может проявляться на уровне как целостной
личности (художественное творчество), так и операциональных компонентов
продуктивной или познавательной (учебной) деятельности (решение так называемых
творческих задач), на уровне структуры ориентировочной активности и перестройки
ориентировочной основы деятельности, а в конечном счете образа мира (научное
творчество) и т. д. Но во всех случаях мы имеем дело с самостоятельным
"строительством" системы отношений между отдельной личностью и
предметным и социальным миром, интегральной частью которого эта личность
является. Новизна здесь не в объективно новом конечном продукте, а в
самостоятельном созидании системы взаимоотношений с миром или, лучше сказать, в
преобразовании мира (отнюдь не обязательно "вещного", скорее
социального, мира деятельности и отношений: "мир в полноте своей должен
быть представлен вообще не как предмет, а как процесс" [12; 447]) через собственную деятельность.
"Каждый новый человек - новое открытие. Новое содержание открывающейся
истины. Новый кусок живой истины. Чем более он тебе противоречит, тем лучше.
Ибо это значит, что он зовет тебя из твоей ограниченной и уравновешенной,
устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному" [12; 209].
В педагогическом плане,
следовательно, главное в творчестве - это осознание ребенком себя как
"нового открытия", как активного, преобразующего (в широком смысле)
начала, как строителя мира, реализующего в процессе этого строительства
свою личность и свои отдельные способности, знания и умения. Вслед за М. М.
Бахтиным можно говорить здесь о "моем не-алиби в мире". Это
формирование смысловой установки на творчество. И одновременно это
выращивание потребности риска, психологической установки на надситуативную
активность, небоязни выхода за очерченный предел, способности и потребности
занять собственную позицию и принять собственное решение независимо от внешних
воздействий и независимо от сиюминутных условий и ограничений.
Если "поведение
человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся
возможностей" [2; 46], то смысловая
установка на творчество предполагает открытие перед человеком (в нашем случае
ребенком) всего спектра этих возможностей и ориентацию его на свободный, но
ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной
возможности - или же нахождение им новых возможностей, не предусмотренных
опытом ребенка и его социальной среды.
Как правильно замечает В. В.
Давыдов, "нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала
человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже
принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в
других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно
меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том,
чтобы углубить его и расширить" [5; 142].
85
Но едва ли можно при этом
отталкиваться только от развития теоретического мышления в его
противопоставлении эмпирическому.
Закончу эту статью-эссе
опять-таки словами братьев А. и Б. Стругацких, снова почти дословно
совпадающими со словами и мыслями В. В. Давыдова: «Нельзя ожидать
сколько-нибудь серьезного изменения массового человека, пока господствуют формы
воспитания и образования, выработанные еще троглодитами. Новый человек может
быть сформирован только новой педагогикой... » [11;
394].
1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996.
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.
М., 1991.
3. Выготский Л. С.
Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926.
4. Давыдов В. В. Принципы обучения в школе будущего //
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских
психологов периода 1946—1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.:
Изд-во МГУ, 1981.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
6. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я. А.
Пономарев. М.: Наука, 1983.
7. Леонтьев А. Н. Учение о среде в педологических работах Л. С.
Выготского // Вопр. психол. 1998. № 1. С.
108—124.
8. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека //
Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской
психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.
9. Психологические исследования творческой
деятельности / Отв. ред. О. К. Тихомиров. М.: Наука, 1975.
10. Психология: Словарь / Общ. ред. А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.
11. Стругацкий А., Стругацкий Б. Страна багровых туч: Рассказы.
Статьи, интервью. М.: Текст, 1993.
12. Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник. Этика, религия, наука.
Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997.
13. Ярвилехто Т. Учение, роль учителя и новые технические
средства обучения // «Школа 2000... ». Концепции. Программы. Технологии. Вып.
2. М.: Баллас, 1998.