11

ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОНТОГЕНЕЗ ПОЗНАНИЯ*

 

В. В. ДАВЫДОВ, В. П. ЗИНЧЕНКО

 

Проблемы онтогенеза человеческого познания исследуются по преимуществу психологической наукой, в частности детской психологией. При их изучении советские психологи опираются на философское диалектико-материалистическое понимание познания, в основе которого лежит общественно-историческая практическая деятельность людей, и прежде всего коллективная, целенаправленная, чувственно-предметная трудовая деятельность, преобразующая окружающую действительность.

Марксистская теория познания исходит из того, что человеческое познание формируется в процессе взаимосвязанного осуществления людьми трех видов деятельности: коллективной практической деятельности, коллективной познавательной деятельности и коммуникативной деятельности. Эта теория ориентирована на изучение исторически развивающейся коллективной (а не индивидуальной) познавательной деятельности, средства и продукты

12

 

которой выступают в объективированной форме [23]. Хотя онтогенез познания связан со становлением и развитием его у индивида, психологи-марксисты учитывают существенную роль трех указанных коллективных видов деятельности людей при исследовании этих процессов.

Такому подходу к изучению генезиса познания способствует фундаментальное психологическое положение, сформулированное в свое время Л. С. Выготским на основе достаточно обширного эмпирического материала. Согласно этому положению, все психические функции (к ним можно отнести и познавательные функции индивида, например, мышление) проходят в своем становлении две основные генетически связанные стадии: первоначально они осуществляются во внешне-социальной форме отношений людей (или в их коллективной деятельности), а затем во внутреннем плане, который регулирует деятельность отдельных индивидов. "Функции, - писал Л. С. Выготский, - сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности" [8; 146-147].

Л. С. Выготский был создателем культурно-исторической теории психического развития человека, согласно которой источники и детерминанты развития сознания и познания лежат в исторически развивающейся культуре. "Культура, - считал он, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития" [8; 145-146]. В процессе превращения коллективной деятельности людей в индивидуальную происходит интериоризация обеспечивающих их психических функций человека, когда внешняя форма осуществления последних превращается во внутреннюю (при этом происходит существенное изменение как содержания, так и познавательных возможностей этих функций).

В процессе интериоризации важную роль играет знак как реальный носитель человеческой культуры, как проводник культурной (или социальной) детерминации индивидуальной деятельности, индивидуального сознания и познания. Л. С. Выготский специально выделял стадии "внешнего" и "внутреннего" знака. При этом знак он считал прежде всего социальным средством, своего рода "психологическим орудием". "... Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством" [8; 146].

Рассмотрение приведенных положений Л. С. Выготского позволяет полагать, что для него детерминация индивидуального сознания и познания имела следующую схему: коллективная (социальная) деятельность в форме общения людей - культура - знаки - индивидуальная деятельность - индивидуальное сознание и познание [8; 156]. Изучение онтогенеза сознания и познания предполагает прослеживание всех звеньев приведенной схемы, в частности, выявление роли коллективной деятельности и ее коллективного субъекта в детерминации индивидуального сознания и познания.

Следует отметить, что в некоторых современных работах специально обсуждаются существенные особенности именно такой детерминации сознания и познания. Так, в одной из них говорится следующее: "Индивидуальный субъект, его сознание и познание должны быть поняты, учитывая их включенность в различные системы коллективной практической и познавательной деятельности" [24; 281]. И далее: коллективный субъект "существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системами объективированного знания" [24; 283]. Таким образом, изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности (особенно предметно-практической) является коллективный

13

 

субъект, и, лишь включаясь во все многообразие коллективных форм деятельности, индивид становится субъектом собственной деятельности, в том числе и познавательной.

Взгляды Л. С. Выготского на онтогенез человеческого сознания и познания послужили основой многих конкретных психологических исследований этого процесса, которые проводятся в нашей стране начиная с 30-х гг. В этих исследованиях особое внимание обращается на выявление механизмов интериоризации коллективной деятельности, обеспечивающих ее психические функции (в том числе и познавательные), а также на раскрытие роли знакового опосредствования в становлении индивидуальной деятельности и ее познавательных компонентов. Результаты этих исследований будут использованы ниже для описания узловых моментов онтогенеза человеческого познания, в котором существенное значение имеет коллективная и индивидуальная предметно-практическая и собственно познавательная деятельность людей.

Обобщение многочисленных психологических исследований позволило А. Н. Леонтьеву выявить общую структуру целостной человеческой деятельности, какого бы конкретного и частного вида она ни была (внешней, внутренней, предметно-практической, познавательной и т. д.). Любая деятельность имеет следующие составляющие: потребность « мотив « цель « условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними деятельность « действие « операции. Структура целостной деятельности претерпевает постоянные изменения и трансформации. Так, деятельность может утратить свою потребность превратиться в действие, а действие при потере цели может превратиться в операцию [26; 153-158].

Реальное действие человека всегда воплощается в том или ином моторном акте, или движении. Такое движение - это не реакция, а акция, не ответ на внешнее раздражение, а решение задачи. Наиболее существенным признаком, отличающим движение человека от механического движения, является то, что оно представляет собой не только и не столько перемещение тела в пространстве и времени, сколько преодоление пространства и времени и овладение ими. Хотя движение осуществляется во внешнем пространстве, оно вместе с тем имеет и собственное пространство. Н. А. Бернштейн на основании обобщения совокупности свойств моторики в ее взаимосвязях с внешним пространством ввел понятие моторного поля. Отсутствие устойчивых идентичных линий в моторном поле, неповторимость движений наводят на мысль о том, что человеческое движение каждый раз строится заново. Моторное поле строится посредством поисковых, пробующих движений, зондирующих пространство во всех направлениях [2]. Так, понимаемое движение может рассматриваться как генетически исходная единица психической реальности - реальности образов отражения.

Образы - это субъективные феномены, возникающие в результате предметно-практической и познавательной деятельности (в последней можно выделить два вида - сенсорно-перцептивную и мыслительную деятельность). Сенсорно-перцептивный образ является целостным, интегральным отражением действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). Важнейшей его функцией выступает регуляция деятельности. Чтобы выполнять эту функцию, отражение должно быть объективно верным.

Рассмотрим это подробнее на примере зрительного образа.

В зрительном восприятии выделяют два типа структур: пространственную структуру, связанную с локализацией в координатах трехмерного пространства окружающего мира, и структуру проксимальной стимуляции, соотносимую с анатомическими координатами сетчатки. В исследованиях микрогенеза зрительного образа и стабилизации изображения относительно сетчатки можно наблюдать определенную независимость этих структур друг

 

14

 

от друга, хотя в реальном акте восприятия они взаимосвязаны. Обе структуры характеризуются и некоторыми иконическими (картинными) свойствами, которые составляют чувственную ткань образа, как правило, слитую с предметным содержанием воспринимаемой действительности, т. е. локализованную во внешнем трехмерном пространстве. В биодинамической ткани движения также присутствуют иконические, чувственные свойства (ощущаемость и чувствительность движения).

Пространственная структура образа складывается в результате действий субъекта с предметами, когда происходит преобразование биодинамической ткани движения в чувственную ткань образа. Сказанное относится не только к процессу формирования, но и к сформированному образу: ведь остановка может рассматриваться как накопленное движение, его симультанный слепок.

По мере формирования пространственного образа он наполняется предметными свойствами, облекается чувственной тканью и совместно с ней локализуется во внешнем пространстве. Сказанное относится к чувственной ткани, связанной по происхождению с биодинамической. Сложнее обстоит дело с чувственной тканью, связанной по своему происхождению со свойствами проксимальной стимуляции (со свето-цветовыми свойствами окружения). Можно предположить, что этот тип чувственной ткани не обладает изначально предметными (и соответственно картинными) свойствами. Они приобретаются по мере того, как она сливается с пространственной структурой образа и вместе с ней экстериоризуется и локализуется во внешнем пространстве. После этого образ выступает как интегральное и неразложимое целое.

Следовательно, движение и свет в одинаковой мере выступают в качестве "строительного материала" зрительной пространственной картины мира. Более того, обе формы чувственной ткани становятся обратимыми. При формировании пространственного образа ведущую роль играет чувственная ткань, имеющая своим источником движение, действие, на первых порах практическое, а затем и перцептивное [8]. В сформированном образе ведущее положение занимает чувственная ткань, имеющая своим источником проксимальную стимуляцию. При построении движения осуществляется обратный перевод, т. е. чувственная ткань образа трансформируется в биодинамическую ткань движения.

В итоге мы получаем следующую картину. Субъект посредством движений извлекает предмет из внешнего пространства и "одевает" его светом. Это можно сравнить с художественным приемом М. Булгакова: уже выделенный в пространстве предмет "одевается светом молнии". Не менее отчетливо у М. Булгакова выражен и противоположный ход: "Человек при свете солнца соткался из воздуха, вылепился из жирного зноя" [5]. У этого писателя свет действительно выступает как строительный материал многих его художественных образов. У Р. М. Рильке также можно найти иллюстрации того, что мы называем трансформацией биодинамической ткани, - чувственную ткань. Он пишет об одной из скульптур Родена: "Само по себе движение в скульптуре - не новшество. Обновился лишь его характер, к которому свет притягивается особым свойством этих поверхностей, чьи скаты и уклоны столь изменчивы и многообразны, что тут свет медленно стекает, а там рушится - то мелкий, то глубокий, то зеркальный, то матовый. Прикоснувшись к одной из таких вещей, свет избавляется от своей неприкаянности; ему теперь не до произвольных поворотов; светом овладевает вещь и располагает им по собственному усмотрению" [34; 144]. Обратим внимание на то, что Р. М. Рильке пишет о притягивании света к движению, прикасании его к вещи (а далее о присвоении и усвоении света) и, наконец, использует очень сильный образ: свет избавляется от своей неприкаянности.

Эти примеры иллюстрируют очень важный пункт наших рассуждений. Многие годы для теории перцептивных действий, развитой А. В. Запорожцем и объясняющей возможный механизм чувственного

15

 

отражения, камнем преткновения была возможность распространения этой теории на восприятие перцептивных категорий, которые, как казалось тогда, не требуют участия моторных звеньев перцепции. Приведенные рассуждения и накапливающиеся экспериментальные данные позволяют распространить основные положения теории перцептивных действий и на восприятие таких перцептивных категорий, как свет и цвет.

Роль активного предметного действия в формировании у ребенка, например, осязательного образа четко выступает в следующем факте: если ребенок пассивно перемещает руку по контуру предмета, то у него не возникает отчетливого образа его формы, для возникновения такого образа ребенку нужно активно ощупывать соответствующий предмет. В ряде исследований были выявлены важные особенности перцептивных действий у детей дошкольного возраста. Эти действия, с одной стороны, позволяют субъекту воссоздать некоторое подобие воспринимаемого предмета. С другой стороны, в результате действий происходит перекодирование, перевод получаемой информации на их собственный язык, на язык оперативных единиц восприятия, которые уже освоены субъектом и признаки которых ему хорошо известны. Таким образом, одновременно с уподоблением субъекта объекту происходит уподобление объекта субъекту [16; 123].

Развитие образов восприятия у ребенка происходит в процессе выполнения им все более сложных перцептивных действий. При этом овладение каждым новым их типом проходит ряд этапов. На первом из них выявление ребенком свойств предметов, учет которых необходим для выполнения практического действия, осуществляется в самом процессе такого действия, а результат достигается путем практических проб, без развернутого предварительного обследования ситуации. Затем начинает складываться ориентировочное действие, предшествующее практическому и позволяющее ребенку обследовать нужные свойства и отношения предметов, используя внешние приемы (их сближение, прикладывание друг к другу и т. п.). На втором этапе ориентировочные действия изменяют форму, место внешних приемов занимают движения воспринимающих органов - осматривающего предметы глаза, ощупывающей их руки и др., при помощи которых создается образ ситуации, предвосхищаются пути практического поведения. Наконец, на третьем этапе сложившиеся перцептивные действия сокращаются и начинают осуществляться без видимых внешних проявлений: ребенку достаточно бросить взгляд на предметы, чтобы обнаружить их свойства и отношения, важные для решения практической задачи.

Поскольку овладение каждым новым видом перцептивных действий имеет в своем исходном пункте решение нового типа практических задач, развитие детского восприятия определяется общим развитием предметно-практической деятельности ребенка. Она ставит перед восприятием все более сложные задачи и создает предпосылки для отыскания путей их разрешения. Так, развитие зрительного восприятия происходит на первом году жизни в связи с формированием хватания и удерживания предметов, передвижения ребенка в пространстве; на втором-третьем году жизни - в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий. В последующие годы дошкольного детства зрительное восприятие развивается главным образом на основе продуктивных видов деятельности - рисования, лепки, конструирования и др., требующих детального анализа формы предметов, их внутреннего строения, отношений по величине и т. п.

Развитие предметной деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. В частности, ему передаются систематизированные образцы различных свойств и отношений предметов, которые принято называть сенсорными эталонами. В качестве таких эталонов выступают система геометрических форм,

 

16

 

система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и др. Усваивая сенсорные эталоны, ребенок использует их в своих перцептивных действиях в качестве своеобразных "мерок", с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое свойство и дать ему соответствующее определение, найти его место в ряду других [6].

Последующая эволюция образов восприятия состоит в том, что они трансформируются в перцептивные схемы и приобретают различные смысловые значения, благодаря которым эти образы начинают постепенно абстрагироваться от непосредственной реальности и в них начинает соответственно уменьшаться удельный вес биодинамической и особенно чувственной ткани. Возникновение у человека перцептивных схем и смысловых значений связано уже с переходом на новый уровень отражения - на уровень мышления.

Многочисленные исследования психологов показали, что ребенок начинает познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметно-практических действий, в которых первоначальны слиты познавательные и практические (или исполнительские) компоненты. Только впоследствии собственно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметно-практических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные мотивы и цели [32].

Так, ребенок годовалого возраста, обладая некоторыми общественно выработанными способами употребления окружающих его предметов (например, использование совка в качестве средства копания песка), начинает экспериментировать с этими предметами, помещая их в различные положения по отношению к другим предметам или комбинируя их между собой (например, ребенок может использовать палочку для того, чтобы с ее помощью придвинуть к себе какой-либо предмет). При этом соответствующими действиями ребенок овладевает, подражая окружающим людям. Первоначально он схватывает общий смысл подражаемого действия, не умея вместе с тем правильно выполнить его из-за отсутствия требуемой конкретной моторики. Но при последующей реализации этого общего смысла действия ребенок овладевает необходимой моторикой и научается использовать его при решении различных конкретных и частных задач [30; 19, 31 и др. ]. Общение со взрослыми людьми - необходимое условие усвоения ребенком тех или иных познавательных действий.

Изучая процесс возникновения мышления у детей, А. В. Запорожец обнаружил, что на самых первых этапах этого процесса мышление вообще не может быть отделено от практического действия ребенка, направленного на преобразование того или иного предмета, и выступает как особое свойство самого этого действия, благодаря чему его можно назвать практическим интеллектуальным (или разумным) действием [15]. Обобщая ряд исследований, посвященных происхождению мышления, А. Н. Леонтьев писал: "Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче... Действия, подчиненные познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней, практической форме" [26; 86].

Вместе с тем, как показали психологические исследования, мышление связано с определенными действиями в отношении объекта также тогда, когда оно приобрело речевую дискурсивную форму, т. е. стало относительно самостоятельным процессом. Конечно, такие действия осуществляются в идеальном плане [11]. Существенную роль при этом играет речь как средство общения людей.

Следует отметить, что изложенной выше позиции советских психологов, касающейся генезиса человеческого мышления,

 

17

 

в определенной степени соответствует подход к этой проблеме крупнейшего западного психолога Ж. Пиаже, создавшего оригинальную теорию развития детского мышления. Мышление (или познание), согласно Ж. Пиаже, опирается на реальное, практическое взаимодействие субъекта и объекта. Внутри этого взаимодействия "субъект, раскрывая и познавая объект, организует действия в стройную систему, составляющую операции его интеллекта или мышления" [31; 43]. "... Не воздействуя на объект и не преобразуя его, - пишет Ж. Пиаже, - субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний" [31; 34].

Исторически возникли два основных типа мышления, или рационального познания действительности: рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое, отличающиеся закономерностями своего развития и функционирования. Без различения этих двух типов мышления нельзя сформировать современное понимание онтогенеза человеческого познания. Рассудок направлен на расчленение, регистрацию и словесное описание результатов чувственного опыта. Разделение и абстрагирование, приводящее к "абстрактному тождеству", противополагаемому особенному, - таковы функции рассудка, с которого начинается рациональное познание. Благодаря рассудку наличные предметы схватываются в их определенных различиях и фиксируются в их изолированности.

Выход за пределы рассудка осуществляется разумно-теоретическим (или диалектическим) мышлением, открывающим в предмете его конкретность как единство различных определений, которые признаются рассудком лишь в их раздельности. Если принцип рассудка состоит в абстрактном тождестве, то принципом разума является конкретное тождество. Ф. Энгельс, как известно, отмечал, что у людей общие с животными все виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез, эксперимент. "По типу все эти методы... - писал он, - совершенно одинаковы у человека и у высших животных. Только по степени (по развитию соответствующего метода) они различны... Наоборот, диалектическое мышление - именно потому, что оно имеет своей предпосылкой исследование природы самих понятий, - возможно только для человека, да и для последнего лишь на сравнительно высокой ступени развития (буддисты и греки), и достигает своего полного развития только значительно позже, в новейшей философии... " [29, т. 20; 537-538].

Рассмотрим подробнее содержание разумно-теоретического (диалектического) мышления. Его потенции заключены в самом процессе производительного труда. Оно всегда внутренне связано с чувственно данной действительностью. Теоретическое мышление в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности. Теоретическое мышление подхватывает и идеализирует экспериментальную сторону производства, придавая ей вначале форму предметно-чувственного познавательного эксперимента, а затем и эксперимента мысленного, осуществляемого в форме понятия и через понятие. Потребовалось значительное время, чтобы в процессе исторического развития материального и духовного производства теоретическое мышление приобрело суверенность и современную форму.

В. С. Библер выделил следующие основные особенности мысленного эксперимента: 1) предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью, 2) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций, 3) в этом же эксперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается данный предмет [3; 200]. Эти особенности мысленного эксперимента составляют базу теоретического мышления, оперирующего понятиями. Понятие выступает здесь как такая форма мышления, посредством которой воспроизводится

 

18

 

идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие. При этом именно отражение объекта позволяет человеку создавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, который дан как предпосылка деятельности. Эта предпосылка придает понятию зависимость от объективного содержания.

Таким образом, иметь понятие о данном объекте - это значит мысленно воспроизводить, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности. В духовном производстве, как и в материальном, есть свои средства воспроизведения предмета. Человек раскрывает и воссоздает свойства предметов через их отношения и связи друг с другом. Одна вещь становится средством воплощения свойств других вещей, выступая как их эталон и мера. Результат такого воплощения может быть представлен, например, в виде шкалы твердости или в изображении форм пространства. При этом свойства меры и эталона представляют не собственную природу, а природу других вещей, мера и эталон оказываются символами последних. Различные системы символов (вещественных, графических) являются средствами "эталонизации", а тем самым и идеализации материальных объектов, средствами перевода их в мысленный план. "Функциональное существование символа, - писал Э. В. Ильенков, - заключается именно в том, что он... выступает средством, орудием выявления сути других чувственно воспринимаемых вещей, т. е. их всеобщего... " [18; 178]. Раскрытие и выражение в символах опосредствованного бытия вещей, их всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению действительности.

Общая задача познания состоит в том, писал В. И. Ленин, чтобы охватить "универсальную закономерность вечно движущейся и развивающейся природы" [25; 164]. В природном целом все вещи постоянно изменяются, переходят в другие, исчезают. Но каждая вещь, согласно диалектике, не просто изменяется и исчезает, а переходит в свое другое, которое в более широком взаимодействии вещей выступает как необходимое следствие бытия исчезнувшей вещи. Отдельные изменения и связи вещи могут рассматриваться как моменты более широкого взаимодействия, в котором она закономерно замещается своим другим, и этот переход сохраняет все положительное в ней, необходимое для целостной системы взаимодействия.

Рассмотрение становления вещей, их опосредствования друг другом в целостной системе осуществляется в процессе теоретического мышления. Объективную целостность, существующую через связи единичных вещей, в диалектическом материализме принято называть конкретным; теоретическая мысль как раз и стремится воспроизвести его в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Теоретическое мышление реализуется посредством выполнения человеком различных мыслительных действий. Важную роль в этом процессе играют действия абстрагирования и обобщения. Благодаря абстрагированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Вместе с тем это исходное отношение первоначально выступает лишь как особенное отношение. Но в процессе обобщения человек при установлении закономерных связей этого отношения с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы1.

То обобщение, в процессе осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, можно

 

19

 

назвать содержательным обобщением. Произвести содержательное обобщение - значит раскрыть необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого. При этом, как отмечал Б. М. Кедров, "обобщение здесь достигается не путем простого сопоставления признаков у отдельных предметов, что характерно для чисто индуктивного обобщения, а путем анализа сущности изучаемых предметов и явлений, ибо их общность как раз и определяется наличием внутреннего единства их многообразия... " [19; 48].

Таким образом, содержательное обобщение осуществляется путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого. Существенное или всеобщее отношение, обнаруживаемое в процессе содержательного обобщения, имеет предметно-чувственную форму. Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы2. Благодаря этому содержанием теоретического понятия являются процессы развития целостных систем.

Иметь понятие о каком-либо предмете - значит владеть общим способом его мысленного построения3. Способ, с которым связано понятие, - это особое мыслительное действие человека, само возникающее как дериват (производное) предметно-познавательного действия, воспроизводящего предмет своего познания. Иными словами, за каждым понятием скрыто особое предметно-познавательное действие (или система таких действий), без выявления которого нельзя раскрыть механизмы возникновения и функционирования данного понятия.

С этой точки зрения представляет интерес одно высказывание И. Ньютона о соотношении геометрии и механики, в котором вместе с тем отчетливо выступает внутренняя связь предметно-познавательных действий и некоторых теоретических понятий этих наук. Он писал: "Однако самое проведение прямых линий и кругов, служащее основанием геометрии, в сущности относится к механике... Геометрия основывается на механической практике и есть не что иное, как та часть общей механики, в которой излагается и доказывается искусство точного измерения" [22; 1-2]. "Вычерчивание", "механическая практика", "искусство измерения" прямо связаны с определенными предметно-познавательными действиями4. Без выяснения их строения и взаимосвязи нельзя, на наш взгляд, установить возникновение ряда важных понятий механики и геометрии.

Абстракция, обобщения и понятия, лежащие в основе теоретического мышления, существенно отличаются от абстракций, обобщений и понятий, характерных для эмпирического мышления. Целесообразно дать краткую сводку основных различий эмпирических и теоретических абстракций, обобщений и понятий (при этом будет использоваться термин "знания", который обозначает указанные операции в их единстве).

1. Эмпирические знания вырабатываются в процессе сравнения предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические же знания возникают в процессе анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

 

20

 

2. В процессе сравнения происходит выделение формально общего свойства некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу независимо от того, связаны ли предметы между собой или нет. Процесс анализа позволяет открыть генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание, или сущность.

3. Эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым "выходят" за пределы представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь общего с единичным.

5. Процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символо-знаковых средств, в частности с помощью средств естественного и искусственного языка.

При рассмотрении особенностей теоретических абстракций, обобщений и понятий как средств и способов теоретического мышления мы опирались на те их характеристики, которые наиболее отчетливо проступают в научном познании с присущим ему восхождением от абстрактного к конкретному. Но научное познание является лишь одной из развитых форм общественного сознания людей, к которому принадлежат еще искусство, нравственность, право, а в них также функционирует мышление (в настоящее время, как известно, принято говорить о художественном и моральном мышлении).

Все формы общественного сознания являются высшим продуктом "организованного мышления", соотносимого с понятием теории, интерпретируемым в широком смысле [33; 304]. Организованное мышление призвано "обеспечивать" отдельных людей исторически сформировавшимися всеобщими средствами понимания сущности самых различных сфер действительности. Овладев этими средствами, отдельный человек может свои случайные впечатления о единичных явлениях окружающего мира привести в единую систему проверяемых суждений, обоснованных пониманием сущности той или иной сферы действительности (будь это сфера искусства, науки, нравственности или права).

Организованное мышление имеет, на наш взгляд, логику теоретического мышления, которая обнаруживается во всех формах общественного сознания. С точки зрения требований этой логики наука при всей ее специфике имеет коренную общность, например, с моралью. "Выступая в известном смысле как вещи разнопорядковые, - писал О. Г. Дробницкий, - наука и мораль взаимно "проницают" друг друга" [13; 88]. Поэтому можно сказать, что "нравственность - это тоже знание" [13; 86].

Теоретическое, или разумное, мышление имеет ряд характерных черт, которые, будучи едиными по содержанию, по-разному обнаруживаются на материале, относящемся к различным формам общественного сознания5. Так, этому мышлению присущ анализ как способ обнаружения

 

21

 

генетически исходной основы некоторого целого. Далее, для него характерна рефлексия, благодаря которой человек рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другим, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения. Наконец, теоретическое мышление осуществляется в основном в плане умственных действий (план мыслительного эксперимента).

До сих пор мы рассматривали логические особенности теоретического и эмпирического мышления, знание которых имеет большое значение и для психологических исследований. Это хорошо понимал С. Л. Рубинштейн, который проводил четкое различие между эмпирическим и теоретическим мышлением и обслуживающими эти типы мышления абстракциями и обобщениями [37; 43]. С. Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи: "Решить задачу теоретически значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев" [36; 153]. На наш взгляд, эта психологическая характеристика соответствует логическому пониманию теоретического мышления. Одна из важных проблем современной психологии состоит в том, чтобы, во-первых, не изучать мышление и познание "вообще", а раскрывать закономерности их разных типов; во-вторых, специально исследовать предметно-деятельностную основу генезиса мышления и познания теоретического типа, логические особенности которого были рассмотрены выше.

Исторические обстоятельства сложились так, что содержание и "технология" обучения и воспитания основной массы детей долгое время были направлены на формирование у них по преимуществу рассудочно-эмпирического мышления. Рассмотрим психолого-педагогическую интерпретацию особенностей этого типа мышления, а также покажем, как ориентация педагогики и психологии на такое мышление в реальном учебно-воспитательном процессе отражалась на генезисе и формировании детского мышления. При дальнейшем рассмотрении внутренней связи обучения и воспитания детей с их умственным развитием мы сосредоточим внимание на таких мыслительных операциях, как абстрагирование и обобщение, поскольку особенности именно этих двух операций определяют существенные характеристики различных типов мышления.

Применительно к процессам традиционного и общепринятого обучения детей процесс обобщения состоит в том, что они посредством сравнения выделяют некоторые повторяющиеся свойства группы предметов. Для психолого-педагогических работ типично следующее положение: "... производится обобщение, т. е. сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими" [12; 77]. Такое обобщение характеризуется как основной путь образования понятий у школьников6. Общее как нечто повторяющееся, устойчивое является определенным инвариантом разнообразных свойств предметов данного рода, т. е. является существенным. Во многих психологических работах термины "общее" и "существенное" употребляются в одном и том же смысле: "Для выделения существенных признаков необходимо усмотреть их как признаки, общие одному ряду предметов и не свойственные другому" [4; 304].

Обобщение рассматривается в неразрывной связи с абстрагированием. Выделение некоторого существенного качества как общего предполагает его отчленение от других качеств. Это позволяет человеку превращать общее качество в самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается каким-либо словом). Знание

 

22

 

общего, будучи результатом сравнения и фиксирования его в слове, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное. Движение от восприятия к понятию - это переход от конкретного, чувственного к абстрактному, мыслимому. Какую же функцию выполняет понятийное обобщение, возникающее в этом переходе?

Выход в область указанного обобщения позволяет детям осуществлять такое действие, как систематизация (или классификация), имеющее большое значение в их познавательной деятельности. Одна из центральных задач обучения как раз и состоит в том, чтобы дать детям знание классификационных схем, отражающих соотношение понятий в той или иной области (учащиеся классифицируют, например, животных и растения, части слова и предложения, плоские и объемные фигуры и т. д.). Одним из основных способов классификации является установление родовидовых отношений, выделение в понятиях родового и видового различия. Создание иерархии обобщений подчинено задаче опознания единичных предметов или явлений как принадлежащих к определенному роду и виду, как занимающих по своим свойствам определенное место в классификации.

Представления психологов и педагогов о характере образования понятийного обобщения у детей составляют важную часть того фундамента, на котором строятся содержание и методы обучения. Сам способ развертывания содержания основных школьных дисциплин (их программ) исторически складывался с учетом этих представлений. "Программа обучения в школе обычно учитывает указанные закономерности развития обобщения у школьников. Учащихся постепенно подводят к обобщениям через наблюдение и изучение чувственно-воспринимаемого, наглядно данного, конкретного материала" [39; 128]. Следует отметить, что указанный подход психологов и педагогов к абстрагированию, обобщению и формированию понятий у школьников соответствует формально-логическому истолковыванию этих мыслительных операций. Совпадение наблюдается здесь, во-первых, в понимании общего лишь как одинакового и сходного в группе предметов, во-вторых, в истолковании   существенного   лишь    как    отличительного признака  класса  предметов, в-третьих, в описании переходов от восприятия к представлению и затем к понятию.

Выяснение этого обстоятельства имеет принципиальное значение. Дело в том, что в психологии и педагогике принято говорить об обобщении и понятии как таковых. На самом же деле, когда речь идет о том пути образования понятийного обобщения, который мы описали выше, говорить можно лишь о формально-логическом его истолковании. Как показывает специальный анализ, мышление, осуществляющееся с помощью абстракций и обобщений формально-логического характера, приводит к образованию лишь так называемых эмпирических понятий. Способ образования таких понятий, писал Б. М. Кедров, "предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные определители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб, птиц, минералов, горных пород и т. д. и т. п. ... Подобные определители играют важную роль в естествознании" [19; 49].

В формально-логическую схему укладывается образование как житейских, так и эмпирических понятий в науке и других сферах общественного сознания. Специфики собственно теоретических понятий формально-логические абстракции и обобщения не выражают. Вместе с тем известно, что одна из важных проблем теории познания состоит в определении именно своеобразия и качественных особенностей теоретических понятий в отличие от житейских и эмпирических. В эмпирическом понятийном обобщении не выделяются именно существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон. Оно не обеспечивает в познании

 

23

 

разведения явлений и сущности. Таким образом, традиционная формальная логика, педагогическая психология и дидактика описывают лишь эмпирическое мышление, решающее задачи классификации предметов по их внешним признакам и задачи их опознания. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации, 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс.

Теорию этих мыслительных процессов и ее гносеологические установки (узкий односторонний сенсуализм) наиболее отчетливо сформулировал Дж. Локк. Эту теорию обычно называют эмпирической теорией мышления. Односторонность локковского сенсуализма состоит не в том, что чувственные данные полагаются источником всех рациональных форм познания. Это азбука всякого материализма, который с этой точки зрения всегда "сенсуалистичен". Классический, локковский сенсуализм как особое теоретико-познавательное направление (мы говорим о сенсуализме материалистическом, признающем объективность действительности) состоит в том, что он устанавливает полную идентичность "элементов" содержания мысли (понятия) внешним, непосредственно воспринимаемым общим признакам предметов, получаемым путем сравнения. Эти признаки могут быть и воспринимаемы, и представляемы, и мыслимы, но именно они, и только они. Это и означает сведение содержания понятия к чувственным данным. Это и означает описание процесса образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения общих признаков предмета. Это и означает односторонний сенсуализм в истолковании природы понятия, за пределы которого, естественно, и не выходит эмпирическая теория мышления.

В XVIII-XIX вв. эта теория стала содержанием школьных пособий по формальной логике и оказала существенное влияние на психологию и диалектику7. А. Н. Леонтьев писал следующее: "На протяжении почти всего XIX в. научно-психологические представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоциативной психологии. Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описывались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формально-логическом духе освещался и вопрос о природе понятий" [26; 80-81].

Влияние эмпирической теории мышления на психологию и дидактику сохранилось, на наш взгляд, до сих пор. Для этого есть свои объективные причины. До самого последнего времени основные заботы педагогов и психологов большинства экономически развитых стран были связаны с начальным обучением, призванным формировать у школьников знания преимущественно эмпирического и утилитарного характера. В процессе обучения за пределами начальной школы вставали, конечно, сложные вопросы развития у школьников собственно теоретического мышления. Но они зачастую решались стихийно, без сколько-нибудь выверенного логико-психологического представления о его законах и способах их педагогической "утилизации". Поэтому основной теорией мыслительных процессов оставалась теория эмпирического мышления со всеми ее предпосылками и следствиями.

Схема образования эмпирических понятий проясняет смысл известного психолого-педагогического требования двигаться

 

24

 

в обучении от частного к общему. Согласно этой теме, общее является результатом сравнения единичных предметов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов. Оно выступает как результат движения от чувственно-конкретного к мысленному абстракту, выраженному в слове. В русле этой схемы особую интерпретацию получают термины "эмпирическое" и "теоретическое". Первое - чувственно-конкретное, второе - абстрактно-общее, вербальное.

Чем выше уровень обобщения, т. е. чем больший круг разнообразных предметов входит в данный класс, тем абстрактнее и "теоретичнее" мышление. Умение мыслить абстрактно при этом трактуется как показатель высокого уровня развития мышления. Однако при этом упускается из виду тот момент, что каждый предмет берется здесь односторонне, с точки зрения лишь его сходства с другими предметами, без раскрытия условий существования целостного предмета в его специфике. В свое время еще Гегель показал, что такое абстрактное мышление чаще всего в жизни и встречается. Люди по преимуществу мыслят именно абстрактно, выделяя отдельные стороны предмета, в том или ином отношении сходные с чем-либо другим, и эти отдельные моменты приписываются предмету в целом, без выявления внутренней связи его сторон и особенностей.

С позиций эмпирической теории мышления неизбежным является сближение теоретического знания со словесным знанием. "Теоретическое знание" характеризуется минимумом наглядно-образных опор при максимуме словесных построений. Но школьная практика, да и повседневная жизнь показывают, что оперирование абстрактно-теоретическими знаниями при минимуме или полном отсутствии наглядных опор весьма затруднено. Поэтому человеку приходится все время обращаться к таким опорам. Подведение предметов под такое знание укрепляет его, поскольку насыщает и конкретизирует различными частными случаями и примерами (критерием владения абстрактным понятийным знанием служит умение ребенка привести соответствующие примеры и иллюстрации).

В установившейся системе обучения оказывается затушеванным различие между несущественными, лишь формально одинаковыми, и содержательно общими свойствами изучаемых школьниками предметов. Отождествление внешних опознавательных признаков с содержанием понятия приводит к тому, что его реальные предметные источники остаются нераскрытыми. В результате школьники зачастую не получают подлинных средств, например грамматического и математического подхода к соответствующим сторонам действительности, что в свою очередь затрудняет усвоение ими понятий той или иной учебной дисциплины. Применительно к математике на это обстоятельство специально указал А. Колмогоров: "... на разных ступенях обучения с разной степенью смелости неизменно проявляется одна и та же тенденция: возможно скорее разделаться с введением чисел и дальше уже говорить только о числах и соотношениях между ними...

Дело, однако, не в отдельных дефектах, а в том, что отрыв в школьном преподавании математических понятий от их происхождения приводит к полной беспринципности и логической дефектности курса" [20; 10].

Определенной "логической дефектностью" страдает и курс школьной грамматики, в котором также наблюдается тенденция к игнорированию собственно грамматических предпосылок понятий [10]. Отрыв преподавания понятий от их происхождения закономерно проистекает из эмпирической теории обобщения, согласно которой содержание понятий тождественно тому, что первоначально дано в восприятии. В ней рассматривается лишь изменение субъективной формы этого содержания - переход от его непосредственного восприятия к "подразумеванию" в словесных описаниях. Проблема происхождения содержания понятий в этой теории отсутствует.

Применительно к методике преподавания начальной математики это оборачивается, например, тем, что учитель

 

25

 

предлагает детям для осуществления различных операций совокупности уже выделенных единиц, представленных в виде "числовых фигур". Как и из каких нечисловых предпосылок они возникли, как оформилось и исторически сложилось содержание понятия о числе - все это остается за кулисами. Ребенок начинает знакомиться сразу с итогами, результатами этого процесса, имевшего место в истории познания (в лучшем случае ему затем эту историю расскажут). Если же учитель в процессе преподавания будет развернуто вводить понятие числа, а дети соответственно будут уяснять его происхождение, то тем самым они выявят предметные предпосылки этого понятия, не совпадающие с теми свойствами, которые непосредственно выступают в нем как в продукте некоторого исторического процесса. В конечном счете именно от этого процесса и отрывается преподавание понятий в школе.

Предшествующий анализ позволяет сделать вывод о том, что школьное обучение (во всяком случае начальное) культивирует у детей по преимуществу эмпирическое мышление (оно иногда называется конкретно-наглядным). Так, в одном исследовании мышления младших школьников был сделан следующий вывод: "Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности через конкретно-наглядную призму своего опыта" [9; 97].

Характер мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5-6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей).

Следовательно, начальное обучение "подхватывает" и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Если же речь идет о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имеется в виду повышение у детей уровня их произвольного и целенаправленного восприятия-наблюдения. При этом некоторые исследователи обнаружили, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Так, Л. В. Занков писал: "Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся" [14; 20]. Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей связано прежде всего с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников"8.

Характеризуя схему развития мышления от дошкольников до младших школьников, Д. Б. Эльконин писал: "В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой - во всяком случае на начальных этапах - главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета" [41; 50].

Введение в нашей стране полного среднего образования существенно изменило

 

26

 

значение начальной школы в развитии детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый ребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь потребность в учении, уметь учиться, а вместе с тем обладать некоторыми средствами разумно-теоретического мышления. Потребность и умение учиться, а также основы именно такого мышления нужно формировать у детей в процессе их учебной деятельности, начиная с младшего школьного возраста. С первых дней ребенок в школе усваивает в процессе учебной деятельности содержание наиболее развитых ("высоких") форм общественного сознания - научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей, правовых норм. В процессе их полноценного усвоения у него формируются основы теоретического мышления как высшего уровня человеческого познания.

Наше утверждение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическим мышлением вытекает из рассмотрения способов изложения содержания "высоких" форм общественного сознания как предмета усвоения индивидом. Рассмотрим этот вопрос на примере научных знаний. Согласно современным философским представлениям, человек, усваивающий это содержание, уже не имеет дела с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам "объект познания опосредован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом... в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли" [28; 21].

Способ изложения научных знаний как результатов научного исследования отличается от способа самого исследования. "Исследование, - писал К. Маркс, - должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция" [29, т. 23; 21]. Изложение научных знаний осуществляется, как известно, способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения и идет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же объективное содержание, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкретность). Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному9.

Можно предположить, что знания, характерные для других "высоких" форм общественного сознания, получают свое целостное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художественному, моральному и правовому мышлению присущи операции, родственные и теоретическому мышлению. И все же мышление школьников не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, художественных образов, ценностей и норм, а присваивают их. Но в процессе такого присвоения они выполняют

 

27

 

познавательные мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых люди исторически вырабатывали эти духовные продукты [27; 373, 544]. Результатом такого присвоения является воспроизведение школьниками не только определенных теоретических знаний, но и исторически сформировавшихся соответствующих умственных способностей.

Мыслительные операции теоретического и эмпирического мышления возникли в далекие времена в определенных предметно-практических ситуациях. Истоки теоретического мышления, как указывалось выше, связаны с идеализацией экспериментальной стороны материального производства, с предметно-чувственным экспериментом, осуществляемым преобразующим действием. Это действие (а затем его производные в виде различных мыслительных операций) открывало связи и взаимопревращения предметов, их опосредствования, в конечном счете их всеобщность. Теоретическое мышление как раз и ориентировано на непосредственное и всеобщее бытие.

Происхождение рассудочно-эмпирического мышления связано с применением людьми некоторых общих правил в повторяющихся сходных ситуациях. "На известной, весьма ранней ступени развития общества, - отмечал Ф. Энгельс, - возникает потребность охватить общим правилом повторяющиеся изо дня в день акты производства, распределения и обмена продуктов... " [29, т. 18; 272]. Эти повторяющиеся акты люди первоначально выделяют в своей практике, а затем обозначают родовым  наименованием. "... Это словесное наименование, - писал К. Маркс, - лишь выражает в виде представления то, что повторяющаяся деятельность превратила в опыт... " [29, т. 19; 377]. Родовое словесное наименование и соотносимое с ним общее представление выделяют некоторый класс повторяющихся предметов и ситуаций, к которым применимы определенные правила их распознавания и использования. Представление фиксирует в этих предметах и ситуациях их внешнюю, непосредственную сторону, на которую ориентировано рассудочно-эмпирическое мышление.

Историческое происхождение мыслительных операций сокращенно воспроизводится в процессе их индивидуального присвоения. При этом дети в том или ином виде первоначально осуществляют такие действия, которые адекватны предметно-чувственному эксперименту, открывающему нечто всеобщее в объективной действительности. Эти предметные действия служат основой для формирования у детей словесно-дискурсивных мыслительных операций теоретического характера. В умственном развитии детей наблюдается также сокращенное воспроизведение ими исторического опыта построения классификаций в целях использования при ориентации на них определенных правил (при этом дети первоначально осваивают этот опыт на предметах, а затем могут использовать его в умственном плане).

Адекватность (но не тождественность) индивидуальных предметных действий и дискурсивных мыслительных операций теоретического типа их историческим "образцам", воспроизводимым в процессе умственного развития детей, обеспечивается содержанием учебной деятельности школьников. Эта деятельность развертывается в реальном учебно-воспитательном процессе в соответствии с основными требованиями восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Применительно к учебной деятельности такое восхождение кратко можно охарактеризовать следующим образом.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники под руководством и с помощью учителя анализируют учебный материал, выделяют в нем некоторое общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется и во многих других отношениях. Фиксация детьми в какой-либо знаковой форме общего исходного отношения дает им содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, школьники раскрывают закономерную связь выделенного исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым строят содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем они используют содержательные

 

28

 

абстракцию и обобщение для выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете.

Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как средство выведения и объединения других абстракций, то они превращают эти исходные мыслительные операции в такую понятийную форму, которая фиксирует некоторую "клеточку" учебного предмета. Эта "клеточка" служит для них в последующем общим принципом ориентации в многообразном фактическом учебном материале, который в понятийной форме они должны усвоить путем развернутого восхождения от абстрактного к конкретному10.

Учебная деятельность, связанная с таким восхождением, осуществляется школьниками в процессе последовательного выполнения нескольких учебных действий, среди которых наиболее существенное значение имеют три начальных действия. Первое действие - преобразование предметно представленных условий учебной задачи с целью обнаружения в них генетически исходного и всеобщего отношения целого класса частно-практических задач. Второе действие - моделирование в предметной, графической и буквенной форме выделенного всеобщего отношения. Третье действие - преобразование моделей с целью изучения свойств всеобщего отношения в "чистом виде". В процессе выполнения этих действий школьники реализуют те содержательные абстракции, обобщения и выведение, которые характерны для восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

Необходимо отметить, что первое учебное действие реально преобразует предметные условия учебной задачи. Кроме того, как показали исследования, первоначально оно может реализовать свои подлинные возможности только тогда, когда выполняется детьми коллективно при распределении между ними отдельных его операций. Таким образом, подлинные источники теоретического мышления школьников заключены в выполнении ими коллективных предметно-преобразующих действий, воспроизводящих в сокращенном виде адекватные им исторически сложившиеся действия ранее живших людей. И лишь в последующем эти действия приобретают индивидуальную форму словесно-дискурсивных мыслительных операций.

Анализ онтогенеза познания у различных групп людей показывает, что часть из них в своем умственном развитии достигает достаточно высокого уровня рассудочно-эмпирического мышления, позволяющего решать многие сложные жизненные задачи. Вместе с тем каждый человек в той или иной степени имеет и обнаруживает на том или ином уровне потенции разумно-теоретического мышления. Другая часть людей обладает развитым разумно-теоретическим мышлением, позволяющим хорошо ориентироваться в "высоких" формах общественного сознания. Совершенствование образования - необходимое условие подъема каждого индивида на высший уровень человеческого познания.

 

1. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967.

2. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

3. Библер В. С. Творческое мышление как предмет логики: Проблемы и перспективы // Научное творчество. С. 200.

4. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. Т. II. М., 1960. С. 304.

5. Булгаков М. Романы. Л., 1978.

6. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.

7. Восприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. М.: Просвещение, 1967.

8. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 146-147.

 

29

 

9. Громов М. Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е. И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

10. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

11. Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопр. психол. 1979. № 5. С. 40—54.

12. Дидактика / Под ред. И.Н.Казанцева. М., 1959.

13. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977.

14. Занков Л. В. О начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

15. Запорожец А. В. Избр. психол. тр.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

16. Запорожец А. В. Проблема генезиса функций и структуры перцептивных действий // Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР. Т. 1. М., 1968. С. 123.

17. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М., 1960.

18. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1984.

19. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопр. филос. 1965. № 12. С. 46—57.

20. Колмогоров А. Предисловие // Лебег А. Об измерении величин. М., 1960.

21. Копнин П. В. Логические основы науки. Киев: Наукова Думка, 1968.

22. Крылов А. Н. Собр. тр. Т. VII. М. ; Л., 1936.

23. Лекторский В. А. Специфика теоретико-познавательного исследования в системе диалектического материализма // Гносеология в системе философского мировоззрения. М.: Наука, 1983.

24. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

25. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29.

26. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1983.

27. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1981.

28. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. М., 1968.

29. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 12, 18, 19, 20, 23, 42.

30. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

31. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопр. психол. 1965. № 6. С. 33—51.

32. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1969.

33. Попович М. Теория // Философская энциклопедия. Т. 5. С. 205—207.

34. Рильке Р. М. Ворпсведе. Огюст Роден. Письма. Стихи. М., 1971.

35. Розенталь М. М. Принципы диалектической логики. М., 1960.

36. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957.

37. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.

38. Тондль Л. О познавательной роли абстракции // Мировоззренческие и методологические проблемы научной абстракции: Пер. с польского / Общ. ред. Д. П. Горского. М.: Изд-во ин. лит., 1960.

39. Шардаков М. Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.

40. Шимина А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981.

41. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.