42

 

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

А. О. ПРОХОРОВ, Г. Н. ГЕНИНГ

 

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом [5], [44]. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), обусловленным учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т. д.

Изучение сенсорно-перцептивных процессов, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы и психомоторных характеристик позволило выявить ряд особенностей младших школьников [7], [8], [21], [39]. Закономерности формирования учебной деятельности и специфики ее развития, характерные для этого возраста, выявлены многими исследованиями; показаны особенности развития личности младшего школьника: мотивационной сферы, самосознания и самооценки, характера, нравственных сторон, социальных ориентаций ([4], [14], [16] и др.).

Результаты изучения закономерностей психического развития, особенностей психических процессов и становления личности, а также специфики учебной деятельности легли в основу развивающих педагогических методов, применяемых при обучении и воспитании младших школьников [2], [3], [11], [15], [16], [18], [24].

В то же время в этом многообразии сведений о психических процессах и психологических свойствах практически отсутствуют данные, касающиеся психических состояний младших школьников, тогда как значимость последних в деле обучения, воспитания и развития детей несомненна. Слабая изученность психических состояний, феноменологии, специфики, состава, структуры, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и свойствами, характерными для данного возраста, существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания младших школьников.

Исследование психических состояний в учебном процессе, возрастных особенностей, а также влияния состояний на продуктивность учебной деятельности позволило установить ряд закономерностей. Так, были показаны особенности влияния психических состояний учителя на эффективность его труда, обнаружена специфика саморегуляции состояний учащихся и педагогов, выделены феноменологические картины психических состояний разных возрастных групп, рассмотрены изменения состояний учителя и учащихся в процессе их взаимоотношений на уроке, а также выявлены характеристики неравновесных состояний учащихся и педагогов в ходе учебного процесса ([27], [29] и др.). Особенности эмоциональных состояний старших школьников и студентов, влияющих на познавательную активность в процессе учебной деятельности, были рассмотрены в работе [43]. А. В. Плехановой [33] был описан ряд методических приемов, с помощью которых могут быть вызваны и актуализированы положительные психические состояния. В исследовании [23] были выделены коллективные эмоциональные состояния и изучены их функции. В то же время надо отметить, что в перечисленных работах внимание уделялось преимущественно только наиболее

43

 

общим проявлениям и особенностям психических состояний в учебном процессе.

Что же касается специального изучения психических состояний младших школьников, то в литературе встречаются только единичные работы, исследующие состояния детей этой возрастной группы. Поведение школьников III - IV классов в состоянии фрустрации было описано Е. А. Даниловой [17]. В исследовании Ю. Е. Сосновиковой [38] дети рисовали людей в состояниях радости, восторга или печали, горя, скорби и пр. Ею было обнаружено, что дети без затруднений различают разные психические состояния человека, но эти различия детьми не осознаются. Как считает автор, общая картина психических состояний детей младшего школьного возраста связана с их быстрой сменой, повышенной выраженностью и вместе с тем непрочностью вследствие слабости и утомляемости нервной системы ребенка. Психологическое содержание состояний обусловливается, главным образом, ведущей учебной и все еще присущей этому возрасту игровой деятельностью.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о недостаточной изученности психических состояний младших школьников, тогда как без их учета, диагностики и понимания значительно снижается эффективность управления последними, уменьшается продуктивность учительского труда.

Целью нашего исследования являлось изучение феноменологии психических состояний детей младшего школьного возраста, а также взаимоотношений состояний с психическими процессами и психологическими свойствами в ходе учебной деятельности.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Исследование психических состояний младших школьников проходило в два этапа. На первом этапе для измерения психических состояний детей была разработана соответствующая диагностическая методика. Необходимость ее создания возникла при проведении пилотажных исследований, когда было обнаружено, что дети I и II классов не могут вербализовать собственные переживания и назвать актуализированные состояния. Такое положение осложнялось еще и тем, что у первоклассников не были сформированы навыки письма; поэтому все традиционные методики измерения состояний оказались непригодными.

В силу этих обстоятельств первым шагом являлось выделение и описание наиболее часто встречающиеся состояний младших школьников. Это было сделано учителями младших классов (в эксперименте участвовали 300 педагогов). Им была предложена разработанная нами анкета, включающая в себя 60 наиболее часто встречающихся в учебной деятельности состояний [30]. Согласно инструкции, учителям требовалось выделить и описать проявления, а также длительность тех психических состояний, которые характерны для младших школьников во время учебы в школе. (Об эффективном различении и понимании учителем психических состояний учащихся писал Н. Д. Левитов [22; 253-257]. Полученные результаты обрабатывались с помощью методики частотного анализа. Выделенные наиболее часто встречающиеся состояния явились основой разработанной методики.

Другой основой служила опора на уже сформированный к младшему школьному возрасту вид деятельности - рисование. Рисование предоставляет ребенку возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов [39; 17]. Рисуя, ребенок как бы оформляет свои мысли и чувства в цвете и образе [19].

Третья основа разрабатываемой методики - использование цветописи, связанное со способностью цвета отражать состояние человека. В психологии широко применяются методики, основанные на цветописи, например тест Люшера, цветопись эмоциональной атмосферы коллектива Лутошкина и др.

 

44

 

На втором этапе создания методики устанавливалось, какие цвета и образы закреплены в сознании детей за каждым из типичных состояний. Для этих целей было проведено обследование детей трех возрастных групп (с I по III класс: 204, 203 и 204 учащихся соответственно; всего 611 человек).

Процедура обследования выглядела следующим образом. Детям давались набор цветных карандашей, листок бумаги, на котором с левой стороны был нарисован квадрат размером 50х50 мм, и предлагалось нарисовать цветом или сочетанием цветов в квадрате названное им состояние. Рядом они рисовали образ, соответствующий данному состоянию. Перед тем как дети начнут рисовать, их просили ответить в устной форме, свойственно ли им данное состояние или нет, как они его понимают и когда испытывают. После обсуждения названного состояния дети начинали его рисовать. Время рисования не ограничивалось.

Такой способ обследования оказался очень удобен, так как изобразительная деятельность естественна для ребенка, близка, приятна ему, не требует волевых и интеллектуальных усилий. Благодаря этому у ребенка не появляются тревожные переживания и напряжение, часто характерные для ситуации обследования, устанавливается хороший эмоциональный контакт экспериментатора с ребенком.

Далее полученные цветовые данные разносились в матрицы. Наиболее часто встречающиеся образы группировались и соотносились с состояниями.

На основании объединения трех составляющих (типичных состояний, рисунка и цвета) был создан цвето-рисуночный тест диагностики состояний младших школьников [32]. В дальнейшем тест прошел апробацию в ряде школ Чебоксар и Казани. Тест имеет значимые корреляции с референтными методиками диагностики психических состояний: тестом Люшера, методикой Фриллинга - Ауэра и др.

На втором этапе состояния детей (диагностика проводилась на основании ответов младших школьников на созданный цвето-рисуночный тест) соотносились с психическими процессами и психологическими свойствами.

Показателями психических процессов являлись характеристики восприятия, мышления, памяти, воображения, внимания, психомоторики. Измерение зрительного восприятия формы и величины проводилось по методикам, предложенным Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной [41]. Показатели восприятия времени измерялись по методике, предложенной в работе [25]. Регистрировалась точность оценки восприятия временныґх интервалов, а также сумма ошибок. Исследование мышления осуществлялось по ряду методик: логическое мышление - по методике "Вращение квадратов", наглядно-образное мышление - по методике "Упорядочение картинок" [12]. Операции обобщения и выделения существенных признаков диагностировались по методике "Исключение слов" [34]. Исследование кратковременной зрительной и слуховой памяти проводилось по методикам, предложенным в [36]. Регистрировалось число запомненных детьми картинок (при зрительном восприятии) и слов (при восприятии на слух). Творческое воображение младших школьников изучалось по методике [41]. Детям предлагалось продолжить рассказ (сказку) по прочитанному им началу. Исследование объема (в I классе) и распределения внимания проводилось по методикам, предложенным Е. И. Кикоиным. Во II - III классах для измерения объема внимания использовалась тахистоскопическая методика. Устойчивость и концентрация внимания в I классе измерялись с помощью теста Пьерона - Рузена [20]. Во II -III классах для этих целей использовалась корректурная проба. Исследование психомоторики в I классе проводилось по методике Д. Б. Эльконина "Графический диктант", во II - III классах психомоторные характеристики регистрировались по методикам, предложенным в [37].

Показателями психических свойств личности являлись самооценка, тревожность, общительность, познавательная активность, настойчивость, утомляемость, моторная

 

45

 

активность. Эти показатели измерялись по следующим методикам. Особенности самооценки младших школьников изучались по методике "Лесенка", согласно которой детям предлагалось на одной из семи ступенек лесенки поставить себя, а на двух других двух своих товарищей. Личностная тревожность измерялась по методике Спилбергера. Показатели общительности, познавательной активности, настойчивости, утомляемости и моторной активности регистрировались по опроснику М. С. Егоровой и Н. М. Зыряновой.

Все исследования проводились в реальных условиях учебной деятельности: в начале и в конце урока. В экспериментах участвовали 88 учащихся I - III классов.

Материалы экспериментов обрабатывались с помощью параметрических и непараметрических статистик связи и различий. Для анализа структурно-функциональной организации психологических характеристик младших школьников использовался метод максимального корреляционного пути Л. К. Выханду, позволяющий построить структуру по максимальным корреляциям между показателями [9].

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

Проведенные нами исследования позволили установить, что для детей младшего школьного возраста характерны от 18-29 психических состояний, которые могут быть разделены на мотивационные, волевые, психофизиологические, эмоциональные, интеллектуальные и состояния общения [10].

Как следует из представленных результатов, наибольшее количество типичных состояний наблюдается в I классе. На наш взгляд, увеличение числа состояний связано с изменением социальной ситуации развития ребенка: изменениями в условиях жизни, статуса в семье и ближайшем окружении, деятельности. Последняя становится более содержательной и разнообразной, сложной по формам, структуре, требованиям. У ребенка появляются новые социальные связи и изменяются взаимоотношения, осваивается новая социальная роль - роль школьника. Все это, в свою очередь, приводит к появлению разнообразных, ранее не встречающихся ситуаций жизнедеятельности, что соответственно актуализирует большее число состояний. Вторая причина связана со слабостью, возбудимостью и неуравновешенностью нервной системы первоклассников. Последнее отражается в быстрой смене, кратковременности, а также в большем числе переживаемых состояний.

В дальнейшем в процессе обучения в условиях повторяющейся деятельности происходит определенная стабилизация образа жизни, ребенок постепенно адаптируется к новым формам жизнедеятельности, осваивает социальную роль школьника, а изменения в нервной системе связаны с большей уравновешенностью процессов. Как следствие, число типичных состояний у учеников II класса уменьшается.

Увеличение числа состояний у учеников III класса, по-видимому, является отражением качественных изменений в психической сфере ("внутренних условий") этого возраста. Он как бы пиковый в развитии произвольности психических функций в диапазоне от I к III классам. Именно в III классе особенно заметны изменения в самосознании детей, что выражается в углублении рефлексии, действиях по внутреннему плану, самоконтроле поведения, в большей адекватности самооценки и повышении критичности, в развитии психических процессов.

Что касается превалирования тех или иных состояний в динамике учебной деятельности, то у учащихся I класса наиболее часто встречаются эмоциональные состояния (радость, досада, веселость, приподнятое настроение и др.). На втором месте находятся психофизиологические - бодрость, усталость, возбужденность, далее следуют интеллектуальные (сомнение, сосредоточенность) и мотивационные состояния (заинтересованность, желание учиться и др.).  У второклассников первые позиции занимают мотивационные и психофизиологические состояния, на втором месте находятся состояния общения

 

46

 

Таблица

 

Психические состояния младших школьников

 

 

 (нежность, сочувствие и др.) и эмоциональные состояния. В III классе чаще всего встречаются психофизиологические состояния, на втором месте - эмоциональные, далее следуют состояния общения.

Различия в возрастных особенностях психических состояний младших школьников проявляются не только в количественных характеристиках, но и в качественных изменениях от класса к классу. Например, в III классе у детей появляются такие состояния, как агрессивность и лень/леность, которые, например, отсутствуют в I и II классах. Другая характерная особенность - более четкое осознание различий между состояниями, т. е. их более тонкое дифференцирование. Так, первоклассники рисуют одним цветом и радость, и заинтересованность, и активность. К III классу оценка состояний школьниками изменяется в сторону большей отчетливости в качественной дифференциации, более точного выделения ведущего психологического содержания и большего осознания: разведение радости, заинтересованности и активности уже не встречает больших затруднений.

Что касается влияния психических состояний на продуктивность учебной деятельности, то, как показывают наши исследования, во II классе (в I классе оценки учителями не выставлялись) учащиеся, имеющие относительно низкие оценки успеваемости по сравнению со школьниками, имеющими оценки 4 и 5 баллов, характеризовались в учебном процессе

 

47

 

меньшими значениями состояний азарта, бодрости, большим утомлением, низкой заинтересованностью. В III классе для двоечников и троечников, по сравнению с успевающими на 4 и 5, были типичны меньшая активность, меньшая радость, большая мечтательность, меньшая бодрость.

При исследовании взаимоотношений психических процессов и состояний было установлено, что наибольшее число корреляций с состояниями имеют показатели восприятия и памяти (10 и 8 соответственно). Это количество корреляций стабильно в течение всех трех лет обучения. В целом наблюдается некоторая тенденция к уменьшению корреляций между процессами и состояниями от класса к классу: в I классе - 31 значимая корреляция, во II - 27, в III - 26.

При исследовании психологических свойств (I класс) наибольшее число значимых корреляций было обнаружено между психическими состояниями и познавательной активностью (20 корреляций) и настойчивостью (20 корреляций), а наименьшее - с общительностью (12 корреляций). Во II классе большее число значимых связей состояний было выявлено с самооценкой (16 корреляций), а наименьшее - с общительностью и познавательной активностью (по девяти значимых связей). В III классе, так же как и во II, наиболее тесно состояния связаны с самооценкой (16 корреляций) и тревожностью (14 значимых связей), а наименее - с показателями общительности, познавательной активностью, настойчивостью, утомляемостью и моторной активностью (по 7 корреляциям). Таким образом, от I к III классу наблюдаются изменения значимости свойств личности во взаимоотношениях с состояниями: познавательной активности и настойчивости в I классе, самооценки - во II классе и самооценки с тревожностью - в III классе. Если познавательная активность и настойчивость в I классе занимали ведущие позиции, то в последующих классах их значимость во взаимодействии с состояниями значительно падает.

Другая особенность взаимосвязей - разный "вес" показателей личности в корреляциях с состояниями. Так, наибольшее число связей с состояниями (с I по III класс) имеет самооценка (50 значимых корреляций), а наименьшее - характеристики общительности (28). Именно самооценка младшего школьника, обусловленная его учебными успехами, отношением к нему учителя и других школьников, родителей, обусловливает определенные переживания и актуализацию состояний соответствующей модальности. Но не только самооценка влияет на возникновение состояний. Большое число корреляций с состояниями имеют тревожность (40 корреляций), настойчивость (39) и др. Эти свойства также вносят свой вклад в возникновение и проявления состояний младшего школьника.

Интересно отметить, что от I класса к III число значимых корреляций между состояниями и свойствами уменьшается. Так, в I классе количество значимых корреляций свойств с состояниями - 117, во II классе - 81, в III - 66. Аналогичная зависимость, но менее выраженная, характерна и для связи состояний с процессами. В целом картина взаимоотношений состояний с психическими процессами и свойствами выглядит следующим образом: в I классе обнаружено 148 значимых корреляций, во II - 108, в III - 92. С позиций концепций самоорганизации уменьшение когерентности (взаимодействия) между элементами системы (показателями психических процессов, состояний и психических свойств) от I класса к III свидетельствует о повышении устойчивости системы - психологической организации младшего школьника, становлении и упрочении отношений между элементами системы - характеристиками процессов, состояний и свойств.

В связи с этим в ходе онтогенетического развития ряд психических процессов и свойств психологической организации становятся ведущими по количеству значимых корреляций в структуре взаимоотношений с состояниями, т. е. обладают наибольшим структурным "весом" (с позиций системного подхода – ведущий

 

48

 

Рис. 1. Структурно-функциональная организация психических характеристик первоклассников

 

49

 

показатель определяется бо’льшим числом значимых связей с различными параметрами целостной структуры). Такими ведущими показателями в I классе являются восприятие и память, с одной стороны, и познавательная активность, настойчивость и самооценка - с другой. Во II классе с состояниями в большей степени коррелируют память и восприятие, а также самооценка и познавательная активность. В III классе ведущими характеристиками психических процессов являются характеристики восприятия и памяти, а со стороны психических свойств - самооценка и тревожность. Таким образом, со стороны психических процессов, независимо от возраста, ведущими во взаимоотношениях с состояниями являются показатели восприятия и памяти, а со стороны психических свойств - в I классе познавательная активность, настойчивость и самооценка, во II - познавательная активность и самооценка, в III - самооценка и тревожность.

Постоянство восприятия и памяти как ведущих показателей во взаимоотношениях с состояниями свидетельствует о том, что перцептивные образы, возникающие в процессе восприятия, и их последующее упрочение благодаря памяти обеспечивают накопление опыта младшим школьником, как бы связывая и закрепляя состояния за определенными образами, возникающими в ходе учебной деятельности. Этот процесс обеспечивает осознание состояний и соответственно их последующую дифференциацию.

В свою очередь, со стороны психологических характеристик ведущим показателем во взаимоотношениях с состояниями в течение обучения с I по III класс является самооценка. Самооценка, отражающая особенности самосознания школьника в системе Я, в I классе совместно с мотивацией (познавательной активностью) и волевыми характеристиками влияет на психические состояния. Во II классе эти отношения остаются. В III классе познавательная активность замещается тревожностью. Тревожность и соответствующая самооценка, связанные прежде всего с успешностью учебной деятельности, общением и поведением, начинают влиять на состояния младшего школьника.

В целостной структурно-функциональной организации психологических характеристик первоклассников центральные позиции занимают психические процессы (рис. 1). Ведущими показателями структуры (по числу значимых связей с разными показателями) являются процессы зрительного восприятия величины (49) и формы (45, 46). На рис. 1 с этими характеристиками связано наибольшее число показателей структуры. Несколько меньшую значимость имеют такие показатели, как процесс восприятия времени (42), мыслительная операция обобщения (9) и устойчивость внимания (13), ассоциативная память (38). Большое число корреляций и ведущие позиции в структуре процессов восприятия величины и формы могут быть объяснены спецификой психического развития первоклассника. Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску. Структурный анализ показывает, что процесс восприятия связан с логическим мышлением, операцией обобщения, вниманием и памятью. Последние как бы оформляют восприятие величины и формы. Данный когнитивно-познавательный блок является центральным в целостной структурно-функциональной организации первоклассников. К нему "привязаны" психические состояния и свойства. Воспринимая различные предметы в пространстве, сравнивая их, ребенок учится обобщать, анализировать, сосредоточивать свое внимание и запоминать. Благодаря этому формируется произвольность функций. Как показано Б. Г. Ананьевым и Е. Ф. Рыбалко [1], целенаправленный процесс восприятия или наблюдения - это соединение восприятия и мышления, а наблюдение вместе со слушанием является фундаментом для всех других видов учебной деятельности.

Во II классе нет ярко выраженных блоков (блок-комплекс взаимосвязанных

 

50

Рис. 2. Структурно-функциональная организация психических характеристик у учащихся III класса

 

 

51

 

показателей, сгруппированных вокруг какого-то параметра комплекса). Все психические процессы, состояния и свойства сконцентрированы вокруг зрительного восприятия величины. Этот показатель - центральное ядерное образование всей психологической структуры второклассника. В этой центральной макроструктуре впервые оформляется микроструктура - блок самооценки. В составе этого блока находятся процессы воображения, моторики и восприятия времени. Это - важное новообразование. В этом возрасте младший школьник поднимается на новую ступень самосознания. Если в I классе дети в оценке себя и одноклассников преимущественно опираются на мнение учителя и оценивают свою деятельность преимущественно положительно, то во II классе представление ребенка о самом себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе общения с другими. Дети относятся к себе уже более критично, оценивая как хорошие, так и плохие поступки.

Основная закономерность структурной организации психологических характеристик третьеклассников - появление структур, дифференцированных по группам психических явлений: процессам, состояниям и свойствам (рис. 2). Так, в структурно-функциональной организации можно выделить следующие функциональные комплексы, связанные с личностными характеристиками: комплекс показателей с центральным звеном - самооценкой (64), комплекс с центральным звеном - тревожностью (61) и комплекс показателей, связанный с познавательной активностью (64). Во все эти комплексы включены психические состояния и процессы. К функциональным комплексам состояний могут быть отнесены блоки состояний (48, 55, 56), имеющие связи с психомоторными характеристиками и двигательной активностью и зрительным восприятием формы. Наибольшее число функциональных комплексов третьеклассников содержат в себе объединения показателей с центральными звеньями - психическими процессами. Это структуры с ядерными образованиями: характеристиками восприятия величины (49, 50), восприятием времени (41), кратковременной зрительной памятью (30), ассоциативной памятью (37). Во все эти комплексы входят наряду с процессами и психические состояния. Таким образом, процессы становления и упрочения отношений между элементами психологической структуры - процессами, состояниями и свойствами - в III классе приобретают выраженный характер и находят свое отражение в структурно-функциональной организации психологических характеристик школьника. Если в I классе структура психологической организации центрируется вокруг когнитивно-познавательных процессов с процессами восприятия формы и величины как ядрами структуры, а во II классе все психологические характеристики связаны с восприятием величины и появлением первых признаков дифференциации - небольших комплексов, то в III классе наблюдается четко выраженная дифференциация психологических показателей, характеризующаяся выделением специализированных комплексов, центрированных в плоскостях категорий психических явлений. Обнаруженная закономерность связана с особенностями нового образа жизни школьника, в котором центральное положение занимает учебная деятельность, приводящая к стабилизации психологической структуры и дифференцированности блоков показателей внутри ее. В результате этого повышаются устойчивость и гибкость психологической структуры школьника в различных ситуациях учебной деятельности и общения.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Типичными психическими состояниями младших школьников являются мотивационные, волевые, эмоциональные, интеллектуальные, психофизиологические состояния и состояния общения. Наибольшее количество состояний характерно для I и III классов, что связано с изменением социальной ситуации развития и с качественной перестройкой психологической организации учащихся.

 

52

 

2. В диапазоне от I к III классу наблюдается общее уменьшение числа корреляций состояний с психическими процессами и свойствами, что свидетельствует о динамике повышения устойчивости психологической структуры младших школьников. В структуре взаимоотношений состояний с психическими процессами ведущими показателями со стороны процессов в течение всего периода младшего школьного возраста являются процессы восприятия и памяти; со стороны психологических свойств - самооценка. От I до III класса происходит перестройка в структуре ведущих свойств, влияющих на психические состояния.

3. Направленность изменений в целостной структурно-функциональной организации психологических показателей младших школьников связана с тенденцией повышения устойчивости и дифференциации: от относительно рассредоточенной структуры психологических характеристик первоклассников, сконцентрированных вокруг когнитивно-познавательного блока с центральным звеном - зрительным восприятием величины и формы, через комплекс психологических показателей, связанных с зрительным восприятием величины, с появлением микрогрупп показателей внутри блока (признаками дифференциации), - у второклассников, до функциональных комплексов третьеклассников, центрированных в плоскостях категорий психических явлений: процессов, состояний и свойств.

 

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

2. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986.

3. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

5. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1992. С. 190-210.

6. Будиленко В. Т. Педагогический такт в воспитании состояния уравновешенности школьников-подростков // Очерки психологии педагогического такта. Саратов, 1965. С. 148-159.

7. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967.

8. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.

9. Выханду Л. К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем // Применение математических методов в биологии. Л., 1964. Вып. 3. С. 19-23.

10. Ганзен В. А., Юрченко В. Н. Систематика психических состояний человека // Вестн. ЛГУ. 1991. Сер. 6. Вып. 1 (№ 6). С. 47-55.

11. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

12. Гуткина Н. И. Тест школьной зрелости. Обнинск, 1992.

13. Дубровина И. В. О единстве обучения и воспитания младшего школьника // Вопр. психол. 1978. № 6. С. 129-134.

14. Дубровина И. В. Некоторые особенности проявления специфических особенностей у младших школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Сов. Россия, 1977. С. 260-266.

15. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

16. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

17. Данилова Е. А. Особенности поведения школьников 3 и 4 классов в ситуации фрустрации // Нов. исслед. в психол. и возр. физиол. 1989. № 2. С. 4-43.

18. Занков Л. В. Избр. пед. тр. М.: Педагогика, 1990.

19. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1961.

20. Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения внимания. М., 1993.

21. Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младшего школьника. М.: Педагогика, 1989.

22. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

23. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Знание, 1988.

24. Лысенкова С. Н. Жизнь моя - школа, или Право на творчество. М.: Просвещение, 1995.

25. Марищук В. Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984.

26. Прохоров А. О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 49-56.

27. Прохоров А. О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 68-74.

28. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопр. психол. 1991. № 5. С. 156-162.

29. Прохоров А. О. Особенности психических состояний личности в обучении // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 1. С. 47-54.

 

53

 

30. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1991.

31. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопр. психол. 1996. № 4. С. 32-44.

32. Прохоров А. О., Генинг Г. Н. Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников // Детский психолог. 1995. № 10. С. 64-66.

33. Плеханов А. В. О психических состояниях учащихся на уроке // Сов. педагогика. 1966. № 2. С. 82-86.

34. Профессиональная деятельность Детского городского психологического центра / Под ред. Е. И. Рогова. Шахты, 1994.

35. Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.

36. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995.

37. Розе Н. А. Психомоторика взрослого человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

38. Сосновикова Ю. Е. О различении психических состояний младшими школьниками // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. Горький: Горьковск. ГПИ им. А. М. Горького, 1975. С. 113-116а.

39. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Изд. центр "Academia", 1994.

40. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1973.

41. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 1995.

42. Флерина Е. А. Детский рисунок. М.: Учпедгиз, 1924.

43. Чебыкин А. Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность // Психол. журн. 1989. Т. 10. № 4. С. 135-141.

44. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6-20.

 

Поступила в редакцию 23. VII 1997 г.