Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в полнотекстовом ресурсе.  Заглавная страница ресурса... 

136

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ ПРИ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

 

А. К. ОСНИЦКИЙ


Исследование выполнено при поддержке РГНФ. Проект № 97-06-08121.

 

МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОРИЕНТИРОВАНИЯ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ

СООТВЕТСТВИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА ТРЕБОВАНИЯМ ПРОФЕССИИ (Субъектно-ориентированная адаптация дифференциально-диагностического опросника Е. А. Климова)

 

В процессе социализации и профессионального самоопределения учащихся успех их действий существенным образом зависит от их собственной активности, от сформированности субъектной позиции. Именно эта позиция и связанный с ней опыт позволяют учащимся целенаправленно, сознательно, активно и умело осуществлять выбор профессии и подготовку к ней. Иными словами, активность учащегося в профессиональном самоопределении определяется тем, насколько он подготовлен как субъект деятельности; эта активность выступает прежде всего как "самоориентирование" учащегося, выступающего в качестве субъекта самоопределения [2; 15]. Поэтому при изучении первых этапов профессионального самоопределения и важно оценить сформированность субъектной активности учащегося.

Ряд существенных показателей сформированности субъектного отношения к собственным действиям можно получить с помощью дифференциально-диагностического опросника, предложенного Е. А. Климовым (ДДО). Нашей целью было, не изменяя формы опросника, направленного на выявление интереса к занятиям, дополнить его оценкой умений, затрачиваемых усилий и отношения к социальному давлению.

Среди факторов, которые определяют выбор той или иной профессии или сферы труда, важнейшее место отводится выраженности интересов к данному виду труда (Е. А. Климов, С. Н. Чистякова,

 

137

 

В. В. Ярошенко); но для выяснения субъектной позиции учащегося недостаточно знать степень этой выраженности. Удовлетворенность выбором обеспечивается также подготовленностью учащихся, т. е. наличием умений, необходимых для самостоятельной работы, и готовностью преодолевать возможные (обусловленные обстоятельствами выполнения работы) дискомфортные состояния: вынужденность или навязанность, ощущение социального давления. У учащихся к VII-IX классам уже формируются представления об имеющихся у них умениях, о том, как переживаются ими принуждение и другие формы давления со стороны взрослых.

Противодействие принуждению, особенно болезненно ощущаемому в подростковом возрасте, сопровождается как неприятными переживаниями от выполняемого поручения, задания, так и ожиданием этих неприятных переживаний в предчувствии подобной работы. Сопоставление интересов и предпочтений с подготовленностью учащихся и их отношением к вынужденному выполнению заданий в разных сферах деятельности оказалось возможным без существенного преобразования исходной формы ДДО - путем простого добавления повторных обследований с новыми инструкциями и заключительного анализа всех данных.

Сравнительный анализ результатов, полученных при использовании опросника, разработанного Е. А. Климовым, и результатов выполнения заданий, разработанных для указанных выше целей [5], [6], дает возможность получить информацию об интересах, умениях, предпочтениях учащегося и сформированности его как субъекта деятельности, а также успешно прогнозировать удовлетворенность избираемой профессиональной деятельностью.

Опросник предъявляется несколько раз. При первом предъявлении дается инструкция: "Вам дан список профессиональных занятий. Предлагаются они попарно. Представьте себе, что после соответствующего обучения Вас научили выполнять любую работу. Вы все знаете, все умеете. Но если бы пришлось выбирать из двух возможных занятий только одно, какое из них Вы бы предпочли?

В соответствующей графе (клеточке) бланка в правом верхнем углу отметьте косым крестиком выбранный Вами вид занятия".

Список предлагаемых в методике Е. А. Климова видов занятий используется нами без существенных изменений. Многократные испытания подтвердили, с одной стороны, их четкую соотнесенность с указанными сферами интересов, с другой - относительную независимость от этнических, региональных, возрастных и половых факторов. Результаты заполнения бланков по первой инструкции также обрабатываются по методу, предложенному Е. А. Климовым, - в итоге определяются интересы и предпочтения в мире профессий.

Второе предъявление опросника предваряется новой инструкцией: "Сейчас будет еще раз прочитан список ранее перечисленных видов занятий. Отметьте кружком те, в которых у Вас в настоящее время есть хоть какие-нибудь умения. Речь не идет о мастерстве - главное, чтобы у Вас были хотя бы простые начальные умения. Поэтому, если Вы хоть что-то умеете делать сами, в каком-либо виде занятий, обведите кружочком в левом верхнем углу номер графы бланка". Виды занятий зачитываются уже не попарно, а просто по порядку. Обработка результатов заполнения бланка при работе с этой инструкцией и последующими будет изложена ниже.

Третье предъявление опросника сопровождается инструкцией: "Сейчас снова будет прочитан список видов занятий, с которым Вы уже работали. Каково было бы Ваше отношение к каждому из этих занятий, если бы какие-либо причины или обстоятельства вынудили Вас его выполнять? Хочется, не хочется, а выполнять надо! Проставьте в клетках бланка в левом нижнем углу каждой графы бланка, связанной с перечисленными занятиями, плюсы или минусы, количество которых должно означать выраженность Вашего положительного или отрицательного отношения к перечисляемым занятиям в этих условиях:

 

138

 

+ + + -- все равно работал бы с удовольствием (нашел бы в работе интересное для себя);

+ + - то, что заставляют, мешало бы достичь полного удовлетворения в работе;

+ - скорее бы нравилось, чем не нравилось;

- - скорее бы не нравилось, чем нравилось;

- - - работал бы через силу, раз ничего не поделаешь;

- - - - такая работа была бы для меня настоящим мучением"1.

Выполнение расширенной процедуры ДДО позволяет выявить:

1. Предпочтения (интересы) к тем или иным видам занятий (что предусмотрено в инструкции Е. А. Климова).

2. Наличие соответствующих этим занятиям умений.

3. Соответствие (несоответствие) интересов учащихся обнаруживаемым на данный момент умениям.

4. Соотношение интересов и умения выполнять задание.

5. Общую характеристику отношения к принуждению в рамках предполагаемого выполнения заданий, готовность к адекватному принятию социального давления.

6. Соотнесенность отношения к принуждению с представлением о собственных умениях и предпочтениях к тому или иному виду занятий.

Для получения дополнительной информации о сформированности механизмов саморегуляции в действиях учащихся мы предлагали учащимся оценивать прилагаемые ими усилия при выполнении перечисленных видов занятий. Результаты выполнения задания по следующей (четвертой) инструкции в соотнесении с результатами выполнения заданий по трем предыдущим позволяют составить более полное представление о субъектной активности учащихся в профессиональном самоопределении.

Четвертая инструкция: "В тех же условиях, что и при третьем предъявлении опросника, т. е. в условиях вынужденной по тем или иным причинам работы, определите по десятибалльной шкале (от 1 до 10), какие усилия потребовались бы от Вас для успешного выполнения задания. Чем больше усилий потребуется от Вас, тем больший балл Вы проставляете в правом нижнем углу каждой графы бланка".

Дополнительную информацию о динамике изменения интересов (или ее отсутствии) мы получали с помощью пятой инструкции и соответственно пятого задания: "По девятибалльной шкале (от 1 до 9) оцените свое отношение к выполнению перечисляемых заданий раньше и теперь. У каждого из Вас есть свое "раньше" и свое "теперь": у одних их разделяют год-два, у других несколько лет и даже десятилетия. На свободном месте в центре каждой графы бланка проставьте двузначное число, первая цифра которого и будет означать меру Вашего положительного отношения к выполнению подобного задания раньше, а вторая - теперь. Чем больше Ваш интерес к выполняемым заданиям, тем большей должна быть цифра оценивания отношения к заданию".

В целом представляется возможность каждый показатель соотнести со сферами, на которые Е. А. Климов поделил человеческую деятельность, условно обозначив их: "Природа (П)", "Техника (Т)", "Человек (Ч)", "Знаковые системы (З)", "Художественный образ (Х)".

Полученные данные можно использовать для обсуждения с учащимися их возможностей и интересов. Интересы к одной из пяти сфер деятельности и соответствующие им умения считаются выраженными, если число "крестиков" и "кружочков" в столбце регистрационного бланка не меньше пяти (k=5).

Преобладание положительного отношения над отрицательным при вынужденном выполнении заданий (показатели

139

 

суммируются по всем сорока видам занятий) считается значимым, если знаменатель этого отношения составляет меньше 81 % значения числителя. Аналогично оценивается значимость преобладания отрицательного отношения к выполнению задания.

Надежность совпадения результатов при ретестовом испытании через один-три месяца (без обсуждения с учащимися) с результатами первого испытания составляет в разных группах учащихся от 0,61 до 0,84.

Благодаря обследованию учащихся с помощью предложенной нами модификации дифференциально-диагностической процедуры мы получаем представление о сформированности субъектной активности учащегося и позициях, занимаемых им по отношению к разным занятиям.

Во-первых, мы выявляем наличие или отсутствие интересов, подкрепленных умениями и положительным отношением даже в условиях принуждения. Это позволяет выделить сферу действенных интересов (склонностей) учащихся, вносящую реальный вклад в его субъектное и личностное развитие и отделить ее от сферы интересов, реальной силы не имеющих (не представляющих для ученика собственной ценности).

Во-вторых, показатель сопряжения интересов, умений и положительного отношения к занятиям в какой-либо сфере может служить показателем отрефлектированности интересов и умений.

В-третьих, наличие интересов и умений в сфере "человек - человек" дает информацию о наличии ценностей сотрудничества, опыта сотрудничества, а при их согласованности и адекватной рефлексии опыта сотрудничества свидетельствует также и о частичной включенности сотрудничества в опыт привычной активизации (при условии, что позитивное отношение преобладает над негативным отношением к сотрудничеству в условиях принуждения).

В-четвертых, показатели упоминаемых умений и способность правильно оценивать затрачиваемые усилия могут быть показателями развития операционального опыта.

В-пятых, общие показатели соотношения положительного и отрицательного отношения к выполняемым заданиям, а также отношение к затрачиваемым усилиям, выявленное при их оценивании, дополняют сведения о привычной активизации учащихся, в частности, об их отношении к успеху и неуспеху и причинных объяснениях успеха.

В-шестых, из сопоставления отношения к заданиям "раньше и теперь" можно извлечь информацию о динамике развития интересов, о динамике личностных изменений, связанных с моментом обследования: установить наличие изменений и их траекторию; развитие, стагнацию или деструкцию сферы интересов и устремлений.

 

ОЦЕНКА СООТНОШЕНИЯ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНЫХ И ФОРМАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ АНАЛИЗА И ПРЕОБРАЗОВАНИЯ УСЛОВИЙ

 

При анализе предпочтительных видов заданий, обнаруживаемых в ходе их выполнения умений, оценке своего отношения к выполнению заданий и затрачиваемых при этом усилий можно оценить соотношение образных и формальных компонентов психических процессов, которые обслуживают деятельность человека при выполнении заданий, таких, как восприятие, внимание, память, воображение, мышление. Оказывается возможным оценить предпочтительно используемый инструментарий восприятия, представлений, воображения, памяти и мышления человека, предопределяющий в известной степени результаты деятельности, направленность его усилий, склонности. Иными словами, мы выявляем предпочтительный инструментарий, которым пользуется человек и в задачах моделирования условий, и в задачах программирования действий, и в задачах оценки, а также коррекции результатов.

Все виды заданий были прошкалированы в соответствии с тем, что преобладает при работе с ними, на что больше опирается человек, выполняя задание: на наглядно-образные или формально-логические компоненты восприятия, памяти

 

140

 

и мышления. Проверка правильности шкалирования проводилась независимыми испытаниями памяти и восприятия учащихся, предпочитающих те или иные задания.

 

Таблица 1

Преобладающие средства восприятия, памяти, мышления

Виды занятий, представленные в опроснике

Логические

 

 

Образные

 

 

Смешанные

2б, 5а, 9б, 10б, 12б,  13б, 14а, 15а, 16а, 19б

 

la, 2а, 3б, 4а, 4б, 6а, 7а, 7б, 8б, 15б, 16б, 17а, 17б, 18а, 18б

 

1б, 3а, 5б, 6б, 8а, 9а, 10а, 11а, 11б, 12а, 13а, 14б, 19а, 20а, 20б

 

Виды заданий (занятий) разделились на три группы, представленные в табл. 1. Положительное отношение к занятиям устанавливается, если совпадают положительные оценки при работе с первой, второй и третьей инструкциями. Свидетельствуют в пользу положительного отношения и малые значения усилий, которые, по мнению опрашиваемых, затрачиваются на успешное выполнение заданий (четвертая инструкция).

Отрицательное отношение к выполняемым заданиям и прежде всего к используемому инструментарию выявляется в тех случаях, когда выбираемому по первой инструкции заданию или же наличию умений для какого-либо задания, выявляемых при работе со второй инструкцией, соответствует негативное отношение при работе с третьей инструкцией; в пользу этого говорят и большие значения затрачиваемых на выполнение заданий усилий (четвертая инструкция). Отрицательное отношение фиксируется, если при положительных оценках, работая с первой и даже со второй инструкциями, опрашиваемый дает отрицательные оценки, работая с третьей инструкцией; об этом же свидетельствуют и отмечаемые высокие значения затрачиваемых усилий, требуемых для успешного выполнения этих заданий.

Информацию о динамике развития формально-логических средств также можно извлечь из анализа ответов при работе с пятой инструкцией. Если "раньше" опрашиваемыми отмечается меньше видов занятий, в которых требуются формально-логические средства, а "теперь" больше, то это свидетельствует о расширении используемого инструментария за счет освоения формально-логических средств.

Можно удовольствоваться общим впечатлением, грубой оценкой наличия или отсутствия преобладающих средств анализа и преобразования окружающих условий у человека, но в случае необходимости можно определить и более точные характеристики этого показателя. Вычисления соотношения образных (Обр.) и формальных (Форм.) компонентов в привычно используемом инструментарии производится по следующим формулам:

 

 

где О+ - виды занятий из табл. 1, требующие при восприятии, запоминании, мысленном анализе преимущественно образных средств, и отмеченные в бланке ответов "крестиком" (первая инструкция), "кружком" (вторая инструкция), "плюсами" (третья инструкция), малыми значениями затрачиваемых усилий (меньше 5 по четвертой инструкции);

О_ - виды занятий из табл. 1, требующие преимущественно образных средств, но не отмеченных в бланке ответов "крестиком" (первая инструкция), "кружком" (вторая инструкция), "плюсами" (третья инструкция), малыми значениями затрачиваемых усилий (менее 5 по четвертой инструкции);

Ф+ - виды занятий из табл. 1, требующие преимущественно формально-логических средств, которые  используются  при восприятии, запоминании, мысленном анализе, и отмеченные в бланке ответов "крестиком" (первая инструкция), "кружком" (вторая инструкция), "плюсами" (третья инструкция), малыми значениями затрачиваемых усилий (менее 5 по четвертой инструкции);

Ф- - виды образных занятий из табл. 1, требующие преимущественно формально-логических средств, но не отмеченные "крестиком" (первая инструкция), "кружком" (вторая инструкция), "плюсами" (третья инструкция), малыми значениями затрачиваемых усилий (менее 5 по четвертой инструкции).

141

 

Естественно, что соотношение указанных предпочтительных занятий, требующих смешанных средств, определенным образом влияет на соотношение образных и формальных средств. Можно вычислить пропорциональное соотношение этих показателей на фоне учитываемого смешанного использования образных и формально-логических компонентов восприятия, мышления, памяти.

Бланк регистрации и анализа ответов учащихся, а также текст опросника Е. А. Климова, малосущественно, но все же отредактированный с тем, чтобы его формулировки были более понятны современному учащемуся, приводятся в книге "Психология самостоятельности" (М.; Нальчик: Изд. центр "Эль-Фа", 1996), которую всегда можно приобрести или заказать в Психологическом институте РАО.

 

ОПРЕДЕЛЯЕМЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ

 

И - выраженный интерес к той сфере занятий, для которой количество выборов в соответствующем столбце опросника не меньше 6 (первая инструкция).

У - умелость в той сфере занятий, для которой количество пометок в соответствующем столбце опросника не меньше 5 или 6 (вторая инструкция).

П - преобладание положительного отношения к работе в какой-либо сфере занятий, определяемое подсчетом сумм "минусов" и "плюсов" для каждого столбца опросника; наиболее показательны значения с максимальной суммой "плюсов" и минимальной суммой "минусов" (третья инструкция).

А - легкость адаптации относительно других сфер занятий, определяемая по минимальному относительно других столбцов опросника количеству баллов, которым испытуемые оценивали усилия, требуемые для выполнения соответствующих занятий.

С+ - склонность (т. е. обеспеченность интересов к занятиям в той или иной сфере соответствующими умениями и положительным отношением к ним), определяемая совпадением высоких значений И, У, П и А.

Н - направленность активности, обусловленная особенностями ориентации испытуемого на успех и неуспех (равновесие, преобладание стремления к успеху, достижению или преобладание стремления избежать неудач); она определяется как отношение суммы "плюсов" к сумме "минусов" (суммы подсчитывались для всего бланка при использовании третьей инструкции) и является своеобразной визитной карточкой активности испытуемого. Н+ - ориентация на успех, Н- - ориентация на избегание неудачи. Н= - сбалансированная ориентация.

О - общительность, достаточное (определяемое высокими показателями в сфере "человек - человек") развитие сферы общения, обеспеченное умениями общаться и сотрудничать.

Р - рефлексия; Р+ - достаточно развитая рефлексия, определяемая при совпадении высоких значений показателей И, У, П, А в какой-либо сфере занятий и низких показателей в другой сфере занятий; Р- - неразвитая рефлексия, которая отмечается в том случае, если высокие значения ранее перечисленных показателей относятся к несовместимым сферам занятий.

К - критичность в оценке своих возможностей. К+ - повышенная критичность в оценке своих умений, определяемая как общая сумма указанных умений, не превышающая 15. К_ - заниженная критичность в оценке своих умений, своих возможностей, определяемая как общая сумма указанных умений, превышающая 28. К= - сбалансированная критичность - при сумме умений в интервале от 16 до 28. Заниженную критичность подтверждает и суммарная оценка затрачиваемых усилий (четвертая инструкция), меньшая 160. (Суммарная оценка затрачиваемых усилий, превышающая 28О, может быть косвенным показателем "накопившейся усталости", перегрузки в занятиях.)

Д - динамика развития интересов. При обработке результатов выполнения пятой инструкции в каждом столбце регистрационного бланка подсчитываются суммы первых цифр, а затем суммы вторых цифр. После анализа информации

 

142

 

по столбцам подсчитываем суммы сумм. Показатель Д определяется по формуле: Д=SS первых цифр - SS вторых цифр). Д+ - усиление интереса к какой-либо профессиональной сфере деятельности; Д_ - ослабление интереса; Д= - стабильность.

 

 

МОДИФИКАЦИЯ МЕТОДИКИ "ТЕППИНГ-ТЕСТ ДЛЯ ОЦЕНКИ ВОЗМОЖНОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЙСТВИЙ"

 

Для работы необходимы: карандаш, секундомер и лист бумаги, на котором помещены пять квадратных полей со сторонами, равными 6 см, и одно пробное, тренировочное, со сторонами в 3 см.

Инструкция 1а. "Держа карандаш таким образом, как я показал (карандаш, расположенный вертикально, придерживают с одной стороны большой палец, а с другой - указательный и средний; локоть не лежит на столе, а "подвешен" на уровне груди), Вы должны поставить в маленькое поле как можно больше точек. Начало и окончание работы только по моей команде. Задание выполняется для того, чтобы каждый из Вас почувствовал, как это делается".

Инструкция 1 (задание 1). "Держа карандаш таким образом, как я показывал, Вы должны поставить за 40 секунд в первое поле как можно больше точек. Начало и окончание работы только по моей команде".

Инструкция 2 (задание 2). "Ваша задача: за такое же время поставить как можно больше точек во втором поле, организуя точки в треугольники по три точки. Желательно, чтобы треугольники не пересекались друг с другом".

Инструкция 3 (задание 3). "За такое же время постарайтесь в третье поле поставить как можно больше точек, организуя их при этом в рисунок "звездочка" (пять точек по окружности; одна в центре). Аккуратны будьте лишь настолько, чтобы можно было отличить каждую "звездочку" от соседних. (Остальное как в предыдущих заданиях. )".

Инструкция 4 (задание 4). "Ваша задача - поставить в четвертое поле как можно больше точек, организуя их снова в рисунок "звездочка", учитывая при этом, что каждая звездочка может быть составлена из двух треугольников, размещенных один над другим".

Инструкция 5 (задание 5). Инструкция точно такая же, как инструкция 1 (повтор задания 1).

Примечание. Перед выполнением задания 1 необходимо пробное выполнение задания, хотя бы 10-20 секунд (инструкция 1а) для тренировки, для того, чтобы каждый мог прочувствовать усилие, требуемое при выполнении задания. Количество точек можно не пересчитывать, лишь ознакомить учащихся с приемом пересчитывания точек "связанными десятками" (каждые десять точек соединяются одной линией).

 

Обработка результатов

 

 

Первичный анализ результатов начинается с подсчета количества точек в каждом из полей индивидуальных протоколов. На основе этого выстраивается таблица индивидуальных результатов, в которой для каждого испытуемого количество точек в первом поле принимается за 100 %, а количество точек в последующих полях подсчитывается в процентах по отношению к количеству точек в первом поле (например, если в первом поле 180 точек, то 90 точек во втором поле составят 50 %, а 117 точек в третьем поле - 65 %). Таким образом, мы представим результаты в нормированном (процентном) виде. Относительные изменения (различия) в результатах, большие или равные 20 %, квалифицируются как значимые и представляющие интерес для анализа и интерпретации фиксируемых изменений.

Сравнение результатов теппинг-теста, полученных в работе с инструкциями 1 и 5, дает нам информацию о наличии или отсутствии изменений в энергетических ресурсах учащихся: если результат задания 1 превышает результат задания 5 на 20 % и более, делается заключение об истощаемости ресурсов; если результат задания 5 на столько же превышает результат задания 1, делается вывод

 

                                                       143

 

 о мобилизуемости ресурсов; если же результаты неразличимы по заданному критерию, то ресурсы квалифицируются как стабильные.

Анализ результатов заданий 2, 3 и 4 заключается в следующем: 1) обычный анализ того, есть ли в работе испытуемого стремление упорядочить расположение фигур, составленных из точек (инструкция, как мы помним, была "глухой", и показ на доске ограничивался либо одиночной иллюстрацией, либо повторным показом в другой части классной доски); у многих учащихся и взрослых людей нет стремления к упорядочению при работе с более простым заданием ("треугольниками"), но оно появляется при работе с более трудным заданием ("звездочками"); 2) анализ изменений в количестве точек, которые ставят испытуемые, позволяет судить о наличии или отсутствии стремления добиться хороших результатов и связанной с этим саморегуляции в их действиях: результат выполнения задания 2, составляющий более 50 % результата выполнения задания 1, расценивается как наличие умения управлять своими усилиями при выполнении достаточно простых заданий; результат выполнения задания 3 (если он не снижается более чем на 20 % по сравнению с результатом выполнения задания 2) расценивается как  способность к выполнению более трудного задания; результат выполнения задания 4, улучшенный по сравнению с результатами задания 3, расценивается как наличие умения быстро освоить новый способ действия и использовать его в своей работе, т. е. лишь подкрепляет вывод о наличии саморегуляции в активности учащегося.

Описанный анализ данных дает возможность получить индивидуальные характеристики, выявляемые при выполнении простых и более сложных сенсомоторных заданий. Для работы психолога и учителя с классом и попыток сопоставить возможности учащихся с целью их учета в своей работе и коррекции в случае необходимости (а также наличия требующихся для этого условий) имеет смысл провести сравнительный анализ результатов работы группы испытуемых. С этой целью следует проранжировать результаты, полученные при выполнении задания 1 (инструкция 1), разбив шкалу результатов (от самого малого значения до самого большого) на семь равных интервалов - семь рангов. Таким путем  мы определяем самых медлительных и самых быстрых учащихся и промежуточные типы.

Далее таким же образом проранжируем испытуемых по результатам выполнения заданий 2, 3, 4 и 5. При этом получим для каждого испытуемого показатели (в рангах) выполнения всех последовательных заданий. Ранжирование вкупе с содержательным анализом требований каждого из заданий дает материал для интерпретации результатов.

Например, при выполнении задания 1 испытуемый получил ранг 2, при выполнении задания 2 - ранг 3, при выполнении задания 3 - ранг 4, при выполнении задания 4 - ранг 3, при выполнении задания 5 - ранг 2. Полученный результат может быть интерпретирован следующим образом.

Учащийся обладает достаточной энергетикой для быстрого и более продуктивного выполнения заданий (основание: результаты выполнения задания 1).

Учащийся стабилен в работе (не истощаем), способен к продолжительному усилию при выполнении простой работы (основание: результаты выполнения задания 5).

Выполняя задание 2, испытуемый заметно по сравнению с другими учащимися снижает результаты, но в меньшей степени, чем в задании 3, по всей вероятности потому, что самоорганизация действий - проставление точек "треугольниками" - для него более понятна и привычна; в целом при результате, равном 62 % (от результата задания 1), и наличии стремления к упорядоченности действий это свидетельствует о достаточной сформированности умений саморегуляции в стереотипных, привычных для учащегося условиях.

144

 

При переходе к заданию 2, требующему от участников самоорганизации действий по новому, непривычному для них правилу, заметно снижается результативность усилий данного ученика, что является свидетельством отсутствия умений саморегуляции и самоорганизации поведения в новых, необычных для него условиях (различие результатов более чем на 2 ранга расценивается как значимое).

При выполнении задания 4 сохраняется, как и в задании 3, тот же ранг 3; это свидетельствует о хорошем переносе привычных умений саморегуляции в новые, незначительно меняющиеся условия и о том, что, если сложные условия могут быть сведены к более простым, учащийся способен также достигать хорошего уровня результативности.

При сопоставлении результатов значимыми индивидуальными изменениями в продуктивности работы учащихся считаются различия в два ранга и более. Предлагаемые критерии оценки значимых различий выведены на основе сопоставления результатов данной методики с результатами других методик, исследующих индивидуальные возможности саморегуляции действий у школьников.

Повторное применение методики через некоторое время (1-2 мес и более) повышает надежность результатов.

Примечание. Если не требуется тонкой дифференциации работы каждого из учащихся, для решения ряда практических задач возможно разбиение групповых результатов не на семь рангов, а на пять.

В практическом обследовании данная методика позволяет выявить ряд природообусловленных ограничений, препятствующих совершенствованию скоростных характеристик при выполнении заданий, которые требуют быстрого исполнения. Показатели относительные - в рамках исследуемой группы. Кроме того, оцениваются возможности саморегуляции каждого учащегося при выполнении привычных и новых заданий, умение свести новые действия к привычным при расшифровке логики их организации, корректируемость действий.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДИК

 

В контексте диагностики регуляторного опыта и составляющих субъектной активности учащихся методика профессионального ориентирования и определения соответствия возможностей человека требованиям профессии позволяет определить преобладающую сферу (направленность) интересов по схеме, предложенной Е. А. Климовым, но дополнительно к этому выявить еще и динамику интересов на данном этапе развития, обеспеченность преобладающей направленности интересов соответствующими умениями, наличие позитивного отношения к выполняемым делам в вынужденных условиях, отношение к собственным усилиям; на базе этих данных, в свою очередь, допустим вывод о сформированных к данному моменту склонностях человека, навыках общения, общей ориентации на успех или неудачу, критичности в отношении своих возможностей, развитости рефлексии по отношению к указанным параметрам. На основании этих показателей, полученных в практическом исследовании (показателей не только самостоятельности учащихся, но и средств их профессионального самоопределения), мы имели возможность исследовать и составляющие регуляторного опыта, изучив показатели сформированности разных компонентов субъектного опыта: опыта ценностей, опыта привычной активизации, опыта сотрудничества, операционального опыта и опыта рефлексии (см. [7]). Поэтому данная методика имеет для нас смысл не только при решении практических задач, но и в плане теоретического исследования становления возможностей (способностей) личности. В сочетании с методикой "Теппинг-тест для оценки возможностей саморегуляции действий" она образует блок, отвечающий требованиям профориентации учащихся и дифференциации их возможностей. Мы достроили этот блок тремя вопросами, расположенными на том же бланке, что и "поля" теппинг-теста: О какой профессии мечтал(а) будучи ребенком?

145

 

Какую профессию намечаешь себе сейчас? Какую бы профессию выбрал(а), если бы все знал(а), все умел(а) и все получалось? Ответы на эти вопросы отчасти свидетельствовали о развитости рефлексии, отчасти несли информацию о намерениях детей, о влиянии на эти намерения семьи, школы и улицы.

Учащимся вначале предлагается ответить на эти вопросы, затем они поочередно выполняют задания первой и второй методики: задание 1 первой методики, затем задание 1 второй методики, после этого выполняются вторые задания и так далее. Закончив выполнять задание, учащиеся сами подсчитывают количество крестиков, кружочков, плюсов и минусов, сумму баллов по столбцам, связанным с основными сферами труда, а также точек в полях теппинг-теста. После соответствующей обработки результатов мы заполняем таблицы, в которых описаны психические средства, требуемые для дифференциации учащихся, и даем рекомендации каждому из них. На проведение всего обследования уходит 60-70 мин. В табл. 2 представлены результаты обследования с соответствующими рекомендациями.

 

ОСНОВАНИЯ СОГЛАСОВАНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ И ВИДОВ ТРУДА

 

Для подготовки к предпочтительным видам труда мы выявляли собственно психологические особенности учащихся, преобладание у них тех или иных средств освоения действительности, сформированность определенных предпосылок.

В одних процессах труда преобладает логика доказательности, логика вывода, логика исследования причинно-следственных связей. Назовем ее "логикой действия". Обычно она описывается формальной логикой, а в более сложных случаях - логикой диалектической. В других процессах труда преобладает логика, основанная в большей мере  на доверии, на интуитивном чувстве близости к истине, на большей или меньшей приемлемости того или иного действия, того или иного преобразования, того или иного стремления. Мы называем ее "логикой отношений", или "логикой приемлемости", и чаще всего обнаруживаем ее в человеческих отношениях, далеко не всегда сводимых к инструментальности и манипулированию, в человеческих предпочтениях, наконец, в субъективизме восприятия, памяти, мышления и воображения, не говоря уже о зависимых от этих процессов действий.

Все виды труда, где отмечается преобладание логики отношений, с полным правом могут называться гуманитарными, т. е. связанными со специфически человеческими закономерностями преобразования мира предметов и отношений. Те же виды труда, где царствует логика действия, логика формальных преобразований, которую человек без издержек может передать другому человеку и даже автомату, относятся к миру техники.

Такое деление мало отличается от общепринятого деления наук на гуманитарные, естественные и технические. Поиск операциональных, собственно психологических оснований классификации позволяет в естественных науках тоже выявить преобладание либо технических, т. е. освоенных физических и химических причинно-следственных взаимодействий, либо связей гуманитарных, объясняемых человеком на основе своих не всегда доказательных представлений и предпочтений. Более широкое понимание гуманитарности через соотнесение с человеческой культурой, безусловно, перекрывает все эти виды труда, ранее нами различаемые, но оно, с нашей точки зрения, мало конструктивно (хотя бы потому, что в таком случае гуманитарным становится и все то, что идет на пользу совершенствованию культуры, и все то, что идет ей во вред, приводит к разрушению).

Опирается предложенная типология на классификацию основных действий человека в трудовом процессе, в котором "человек имеет дело либо с реальными предметами, либо со знаками и знаковыми системами, замещающими эти предметы" [4; 263].

Сами действия осуществляются либо как практические реальные преобразования, либо как оперирование с предметом

146

 

Таблица 2

 

Показатель

    Фамилии (инициалы) учащихся

М.А.

Ж. Ю.

А. А.

Б. Н.

Б. Д.

Л. О.

1

Сфера интересов

ТЗ

Т

Т

3

3

Х

2

Сфера умелости

ТЗ

ТЧ

П

ЗЧХ

'ТЗ

ЧХ

3

Сфера позитивного отношения к принуждению

ТЗ

Т

ТП

ТЧ

ТХ

ХЧ

4

Сфера с минимальной оценкой затрачиваемых усилий

 

ТЗ

Ч

Ч

ЗХ

3

ХЧ

5

Сфера склонностей

ТЗ

Т

Т

3

3

Х

6

Направленность активности

+

+

+

+

+

+ +

7

Сформированность общительности

-

+

-

+

+

+

8

Сформированность рефлексии

+

+

-

+

+

-

9

Критичность в оценках

=

=

+

=

=

+

10

Динамика интересов

+

=

=

+

+

+

11

Стремление к упорядоченности действий

- -

-+

- -

- -

++

-+

12

Умения саморегуляции

- +

+ -

++

+ -

+ -

++

13

Энергетические ресурсы

И

СТ

И

М

М

СТ

14

Рекомендации для дифференциального обучения

Тт

Тп

Тп

Гт

Гт

Гп

Условные обозначения. 1 — выраженность интереса в сферах труда (П — природа, Т — техника, Ч — человек, 3 — знаковые системы, Х — художественный образ);

2 — наличие соответствующих умений к настоящему времени;

3 — преобладание положительного отношения над отрицательным в условиях вынужденного выполнения задания;

4 — затрачиваемые усилия, необходимые для успешной работы в условиях вынужденного выполнения задания;

5 — склонности, определяемые при условии совпадения выраженного интереса с наличием соответствующих умений, преобладанием положительного отношения над отрицательным и минимальными затратами усилий;

6 — преобладающая (+/-) или сбалансированная (=) направленность усилий учащихся на достижения успеха или на избегание неудачи;

7 — сформированность умений общения и склонность к этому виду активности (+ или -); 8 — развитость рефлексии (способности осознавать необходимые преобразования в окружающих обстоятельствах и себе самом): - — слабая, +/- — с частичными пробелами, + — хорошая;

9 — критичность по отношению к своим умениям и возможностям;

10 — динамика интересов «раньше и теперь»: + — расширение сферы интересов, - — сужение сферы интересов, = — стабильность;

11 — первый + или - — упорядоченность действий при выполнении простых заданий, второй + или - — упорядоченность действий при выполнении сложных заданий;

12 — первый + или - — способность регулировать свои усилия при усложнении задания, второй + или - — способность регулировать свои усилия при усложнении задания в соответствии с предложенным способом работы;

13 — энергетическая истощаемость (И), мобилизуемость (М), стабильность (СТ) в работе с заданием;

14 — итоговые рекомендации к определению специализации (Тт — техническое теоретическое; Тп — технической практическое; Гт — гуманитарное теоретическое; Гп — гуманитарное практическое).

 

147

 

или замещающим его знаком "в уме". М. В. Гамезо, Б. Ф. Ломов и В. Ф. Рубахин [1] на этом основании различали действия: предметно-практические, предметно-умственные, знаково-практические, знаково-умственные. Естественно, что в процессе реальной деятельности человека постоянно совершаются взаимопереходы от одних действий к другим и взаимопревращения одних действий в другие. Кроме того, действия в трудовом процессе могут строиться по законам субъект-объектных отношений и по законам субъект-субъектных отношений [9].

Первым основанием для классификации стало подразделение процессов труда на технические и гуманитарные. В технических видах труда преобладают процессы субъект-объектного взаимодействия, процессы преобразования мира предметного. В гуманитарных видах труда преобладают субъект-субъектные взаимодействия, процессы преобразования мира человеческих отношений. В реальной жизни мы нередко сталкиваемся с теми, кто предпочитает работу с техническими объектами, и с теми, кто предпочитает работу с "живым материалом": людьми, животными и даже пытается одухотворить многое из неодушевленной природы, что интересует его в обыденной жизни.

Вторым основанием для классификации трудовых процессов, к которым у учащихся могут быть большие психологические предпосылки, стало подразделение видов труда на практические и теоретические. В трудовых процессах теоретической группы преобладают обобщенные и знаковые, т. е. понятийные средства (упорядоченные знания), к оперированию которыми и должен быть подготовлен учащийся. В трудовых процессах практической группы преобладают средства в виде представлений, наглядных образов предметов и явлений, с которыми были связаны действия в прошлом и приходится работать в настоящем. В реальной жизни мы нередко встречаемся с типичными представителями "теоретиков", которые успешно оперируют знаками, символами, схемами и испытывают значительные затруднения, сталкиваясь с реальным предметным миром, требующим от них практических умений. Встречаемся и с "практиками", которые недостаточно сильны в построении теоретических схем, но уверенно ориентируются в ситуациях, требующих практической сметки, практического действия.

При пересечении первого и второго оснований для классификации мы получаем четыре вида, или типа, возможной профессионализации: техническая, технически-практическая, гуманитарно-теоретическая, гуманитарно-практическая.

В соответствии с этой классификацией при профориентационном обследовании учащихся выявлялись четыре группы предпочтительного ориентирования усилий учащихся с учетом преобладающих интересов и склонностей, а также с учетом реальной подготовленности учащихся.

1. Технически-теоретическая ориентация: преобладает естественнонаучное знание, ориентированное на освоение знаковых средств в познании и преобразовании мира предметного; подготовлены к освоению средств естественных наук для познания мира предметного.

2. Гуманитарно-теоретическая ориентация: преобладает гуманитарное знание, ориентированное на освоение чувственно-образных и понятийных средств в познании и преобразовании мира человеческих отношений и взаимоотношений человека с окружающим предметным миром; подготовлены к освоению понятийного аппарата и чувственно-образных средств познания мира человеческих отношений и отношений человека к миру предметному.

3. Технически-практическая ориентация: преобладает естественнонаучное знание, ориентированное на освоение знаковых и инструментальных средств для практического использования технических знаний; подготовлены к освоению средств естественных наук для использования в практике преобразования мира предметного.

4. Гуманитарно-практическая ориентация: преобладает гуманитарное знание,

 

148

 

ориентированное на освоение знаковых и инструментальных средств и практическое использование их в технических целях; подготовлены к освоению средств гуманитарного знания для преобразования мира человеческих отношений и, как следствие, окружающего предметного мира.

По материалам предшествующих исследований и на основании существующего во многих школах определения специализации - гуманитарные, математические и смешанные классы - предложенные нами критерии ориентации могут рассматриваться как оптимальные. В этом случае технически-теоретическая ориентация и отчасти технически-практическая ориентация (при достаточно высоких запросах ученика) соответствуют математической специализации, а гуманитарно-теоретическая ориентация полностью соответствует гуманитарной специализации. Часть учеников технически-практической и гуманитарно-практической ориентаций могут быть объединены для обучения в смешанных классах.

На этом основании, с учетом дополнительных показателей по изложенной методике, анализировались списки учащихся будущих математического и гуманитарного классов, предложенных педагогами и администрацией школы. По результатам анализа были даны психологические рекомендации администрации школы и педагогам для более обоснованного распределения учащихся по специализациям будущих классов (если прогнозы педагогов относительно формируемого гуманитарного класса совпадали в большей степени, то прогнозы по математическому классу совпали менее чем в 50 % случаев). Подробное описание результатов обследования и рекомендаций по каждому из учащихся, доведение информации о них до учащихся и их родителей помогли решить неизбежно возникающие проблемы при распределении детей по классам специализации.

Мы отдаем себе отчет в условности предложенной дифференциации учащихся и сложности диагностики для подобной дифференциации. Между тем таковая может вполне устраивать систему общеобразовательного обучения на этапе перехода от средней ступени к обучению в старших классах, т. е. на этапе, когда перед учащимся хотя бы эпизодически начинает возникать проблема профессионального самоопределения и подготовки к самостоятельной жизни. При соответствующей заинтересованности директора школы, его заместителей и педагогического коллектива не так уж сложно сформировать классы обучения старшеклассников по результатам предлагаемого дифференцирующего обследования таким образом, чтобы сделать подготовку учащихся интересной для них и развивающей в соответствии с уже сложившимися предпосылками, определяющими в настоящий момент эффективность их действий.

 

1. Гамезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Проблема знаков в психологии // Психологические проблемы переработки знаковой информации / Под ред. В. Ф. Рубахина. М.: Наука, 1977. С. 5-48.

2. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983.

3. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.

4. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Наука, 1991.

5. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

6. Осницкий А. К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: Методические рекомендации для практических психологов. Иваново: ИППК, 1991.

7. Осницкий А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психол. 1992. № 1-2. С. 52-59.

8. Прыгин Г. С., Степанский В. И., Фарютин В. П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопр. психол. 1987. № 4. С. 45-51.

9. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. M.: Педагогика, 1989.

 

Поступила в редакцию 9. IX 1997 г.

 



1 Нередко в обследованиях учащихся средней школы и ПТУ лучше следовать несколько иной очередности предъявления инструкций: сначала — третья; затем — первая; наконец — вторая. При таком порядке меньше жалоб на усталость и попыток увильнуть от работы. Предъявляемая первой третья инструкция формулируется следующим образом: «Вам будут прочитаны виды занятий. Представьте, что Вам приходится выполнять работу по каждому из этих занятий: либо Вы по каким-либо причинам вынуждены их выполнять, либо Вас просто заставили их выполнять. (Далее — по тексту инструкции)».