ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ДЕТСТВО КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН И ОСОБОЕ СОСТОЯНИЕ РАЗВИТИЯ[1]

 

Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙН

 

Детство - всем хорошо известное, но (как это ни странно звучит) мало понятое явление социального мира. Его специального определения нет в психологических и педагогических словарях, однако термин "детство" используется широко, многопланово и многозначно.

В индивидуальном варианте - это, как правило, устойчивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние "до взрослости". В обобщенном - это совокупность детей разных возрастов, составляющих "до взрослый контингент" общества.

Характеристике детства, особенностям процесса развития детей на разных возрастных этапах посвящено огромное число исследований, направленных на разработку его периодизации, фиксирующей устойчивость определенных особенностей и закономерностей данного процесса. Однако это еще и процесс, в котором ребенок всегда (при всех вариантах и особенностях индивидуального развития) "зажат" определенными реальными возможностями, обусловленными не только возрастом, но и всей системой взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, что изучено значительно меньше. Кроме того, до сих пор слабо проработан вопрос о том, чтоґ связывает между собой разные периоды детства, обеспечивает общее состояние детства, с одной стороны; с другой - что выводит его в иное состояние, иной мир - во взрослость.

Отсутствует научное определение детства (и функциональное, и содержательное) как особого состояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта его субстанциональная сущность. Не определена также общая система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов: физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций, приобретения ребенком ценностных ориентаций

 

                                                             4

 

и социальных установок, при активном развитии самосознания, творческой самореализации, постоянном личностном выборе в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути. В результате отсутствует и общее видение детского социального пространства (как состояния и среды, определяющей реальное развитие ребенка), не вычленена общая тенденция, выступающая главной в развитии детства как обобщенного субъекта в системе отношений с миром взрослых.

Между тем осмысление детства на основе интегративных его характеристик как "не взрослого" (и на биологическом, и на общественном уровнях) состояния общества и одновременно как особого социального явления, с определенными внутренними объективно заданными общими тенденциями развития в его рамках индивидов (выступающих в качестве обобщенного субъекта отношений с ним), развития, заключающегося в осознании ими (как существами социальными), присвоении и реализации социального мира, в становлении своей собственной позиции, весьма продуктивно.

Как особый социальный феномен детство исторично. На исторически разных этапах развития общества оно имело разное содержание и структуру, при этом разным, как известно, было и отношение взрослых к детству (см. [1], [3], [5], [12], [20], [34], [37]).

Как особое явление социального мира детство имеет свои определенные характеристики. Ф у н к ц и о н а л ь н о  детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества. В своем   с о д е р ж а т е л ь н о м   определении - это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.  С у щ н о с т н о  детство представляет собой особую форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие (подчиняясь, однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального)[2].

И смысл всех содержательных изменений заключается не только в приобретении, присвоении ребенком социальных норм (на что, как правило, обращается основное внимание), но и в

                                                           5

 

самом развитии социального, социальных свойств, качеств, которые свойственны человеческой природе. Практически это осуществляется в достижении определенного уровня социализации, который типичен для конкретно-исторического общества, шире - для конкретно-исторического времени, но одновременно это и состояние развития того социального уровня, который характеризует человека определенной эпохи, в данном случае современного человека. При этом социальное начало по мере взросления все активнее определяет особенности функционирования ребенка и содержание развития его индивидуальности.

Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет собой неотъемлемую часть общества, выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя (как ни парадоксально это звучит) направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир. Причем главной, внутренне заложенной целью детства в  целом     и    каждого    ребенка     в     частности,     является   в з р о с л е н и е - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель - взросление детей, - субъектно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, - выступает главной для взрослого мира.

О т н о ш е н и е   взрослого сообщества к детству, независимо от определения его верхней границы[3], отличается прежде всего стабильностью - это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. Но в современных условиях качественного усложнения всей системы многоплановых человеческих отношений проблема отношений взрослых и детей приобрела особую остроту и значимость. Речь идет не просто о проблеме "отцов и детей" в ее привычной оценке, а о более широком социокультурном подходе и социально-историческом плане  в з а и м о д е й с т в и я поколений - взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений мира взрослых к детству не как к совокупности детей разных возрастов - за рубежом взрослого мира (которых надо растить, воспитывать, обучать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не "социальный питомник", а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и т.д. социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые.

Исключительно важна позиция, которую взрослые занимают по отношению к детям в целом: позиция ответственности, включающая широкий спектр компонентов - от заботы о потомстве до стремления обеспечить нормальное будущее человечества. Но во всех случаях это позиция посредника в освоении ребенком социального мира, без которого немыслим переход детей в мир взрослых. И в этом плане посредничество взрослого сообщества, которое организует отношения с растущими людьми, практически не рассмотрено на социально-психологическом уровне, не раскрыта функциональная нагрузка взрослых по отношению к детству.

Внимание исследователей концентрируется лишь на практической роли, выполняемой конкретным взрослым человеком, который всегда выступает посредником между ребенком и совокупностью

 

                                                                 6

 

социокультурных ценностей, принадлежащих человечеству, установок, норм, определяющих условия жизнедеятельности взрослого сообщества, вводит ребенка в этот мир[4] (тончайший знаток детской психологии Д.Б.Эльконин придавал этому особое значение, настойчиво убеждая автора в необходимости изучения посреднической роли конкретного взрослого[5]). Однако, выполняя свою посредническую роль, взрослый всегда занимает по отношению к детям совершенно определенную позицию - ведущего, организующего, обучающего - и практически относится к ребенку как к объекту воздействия, а не как к субъекту отношений.

Материалы психолого-педагогических исследований показывают, что даже самые лучшие педагоги при самой лучшей постановке учебно-воспитательного процесса практически развивают субъект-объектные отношения. Особенно это четко проявляется, когда речь идет о детстве в целом, когда взрослые отходят от конкретного ребенка и занимают соответствующую позицию по отношению к детям, детству. В этом случае детство выступает объектом наблюдения, объектом преобразования[6], а усилия взрослого мира направляются на то, чтобы найти возможности, условия не взаимодействия, а воздействия на детей.

Принцип воздействия является господствующим в отношениях взрослых к детям. Именно он определяет позицию взрослого мира, что отражается при построении системы образования (обучения и воспитания), ориентирующейся на воздействие, поиск путей его осуществления. При этом недостаточно внимания уделяется особенностям, структуре и содержанию реально происходящего саморазвития растущих людей, в том числе и тех закономерностей этого саморазвития (самосознания, самоопределения и др.), которые выступают внутрирегулирующими моментами процесса развития. Последние обычно анализируются на результативном уровне - не как явления собственно развития со своими особыми характеристиками, а лишь как его факты. При осознании важности взаимных контактов и, главное, взаимопонимания, при постоянном декларировании взрослыми необходимости поощрения активной позиции ребенка как в реальном действии, так и в теоретическом обосновании образовательного процесса (и в познании его закономерностей) преобладает однонаправленность. Эта однонаправленность выражается в том, что детство объективно воспринимается взрослыми как своего рода "приемник", в большей или меньшей степени осваивающий, присваивающий, рефлексирующий воздействия взрослого сообщества.

Определяя свои исходные позиции при построении отношений с детьми как субъект-субъектные, провозглашая, что ребенок - это субъект, взрослые фактически (в установках, мотивации, в самой сущности этих отношений) относятся к ребенку как к объекту, на который направлены их воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии. И хотя в последние

 

                                                                 7

 

годы отношения, взаимоотношения детей со взрослыми занимают все большее место в психологических, социально-психологических, педагогических исследованиях, но как правило, это имеет место только  на уровне поиска реализации возможностей ребенка воспринимать воспитательные влияния. Ставя цель активизировать детей, помочь им в самовоспитании, личностном саморазвитии, мы по-прежнему в большей степени изучаем и измеряем их потребности, мотивы, состояния, в меньшей - побуждаем их к занятию активной позиции, мы не анализируем их "обратных действий", не умеем определять реальную субъектность детей.

Одним словом, проблема взаимодействия взрослых и детей фактически до сих пор не только не проработана, но и не поставлена на соответствующем научном уровне - не определены пространство, содержание, способы, характер взаимного действия растущих и взрослых людей.

Несмотря на то что детство - необходимое условие воспроизводства и дальнейшего развития отношений конкретного общества, взрослые слабо учитывают, что в современном мире происходит не просто активный процесс саморазвития ребенка, его самоопределения, но этот процесс реально воздействует и на установки взрослого мира, его развитие.

Детство не только очень чувствительно ко всем изменениям в социуме, но оно и само ставит перед взрослыми все новые и новые задачи, активно влияя на общество. Это отражается, в частности, в наивных, но по существу глубоко философских вопросах детей: "Для чего мы живем?", "Почему в мире есть страдания, боль, зло?", "Имеет ли время начало?", "Реально ли ничто?" и т.д.[7] Детство ставит вопросы, побуждающие активность мира взрослых. Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся детство стимулирует развитие их мира. Однако, безусловно, "взросление" человеческого общества идет через своего рода диктат развивающихся потребностей детства, его внутреннего роста. Проявляется этот диктат достаточно разнопланово.

Во-первых, он связывается с реальной позицией ребенка по отношению к осваиваемому им взрослому миру. Понятно, что каждое новое поколение людей присваивает достигнутый человечеством уровень, принимая его как данность. Например, сегодня ребенок с раннего возраста свободно обращается с телевизором, видеоплейером и пр. Он осваивает все это как уже решенные задачи, исходную позицию. Между тем для взрослых задачи эти еще находятся в процессе разработки, содержат процесс решения. Здесь освоение нового осуществляется ребенком не просто в форме эстафетной связи, когда "палочка" принимается на бегу, здесь включаются и новые действия. Имея дело с новыми электронными, компьютерными игрушками, играми и т.п., ребенок в своих отношениях к ним ставит вопросы, которые требуют от взрослых осмысления.

Во-вторых, диктат детства связан с современным уровнем саморазвития ребенка. Не секрет, что до сих пор сохраняются образовательные программы, построенные на преподавании детям готовых знаний. Но дети стремятся к собственному поиску решения встающих перед ними задач, в том числе и учебных. Учет данного положения принес ощутимые положительные результаты в опытно-экспериментальных исследованиях Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.В.Рубцова и их сотрудников. В то же время до сих пор недостаточное внимание уделяется не только познавательным возможностям,

 

                                                                 8

 

но и изменениям отношений ребенка к обществу и общества к нему.

В-третьих, детское сообщество значительно более динамично, по сравнению с тем, как оценивают его взрослые. Это связано с традиционным подходом, при котором мы ищем устойчивые закономерности. Между тем важнее определять, устанавливать их направленность, динамику, интенсивность перехода в новые закономерности.

В-четвертых, диктат детства определяется и взглядом детей на взрослый мир. Речь идет не о потребительской зависимости растущих людей (физической, материальной, социальной и пр.), а об отношении к взрослым как к посредникам, открывающим им будущее, и как к соучастникам их деятельности. Такое отношение четко дифференцируется по уровням развития детства, актуализируясь на определенных его узловых этапах, отличаясь очень сложной структурой, особенностями, характеристиками - разными в разных детских возрастах. Но при всем этом детство отличается постоянной ориентацией на взрослый мир, потребностью приобщения к социуму, взаимодействия с ним, потребностью разной, разумеется, на разных горизонтах детства (младенцы, дети раннего возраста, дошкольники, младшие школьники, подростки, старшеклассники). Причем, как показали наши исследования (см. Д.И.Фельдштейн, 1966, 1972, 1982, 1985, 1989, 1996), чем прочнее устанавливаются внутренние связи между разными детскими возрастами, тем активнее отношение растущих людей к взрослому миру.

Данное положение необходимо особо подчеркнуть потому, что в рамках современного детства, ставшего, с одной стороны, значительно более активным в своей рефлексии окружающего мира в целом, а с другой - более инфантильным в плане социальной направленности[8], качественно изменяются отношения внутри детского сообщества. Это связано, в частности, с тем, что ныне к минимуму сведены структуры, обеспечивающие формирование детского социума, единство существующих упомянутых выше строго регламентированных горизонтов, каждый из которых, особенно подростки и старшеклассники (ранняя юность), стремится установить вертикальные связи, утверждая себя в контактах со взрослым миром[9].

Этот мир представляет собой для ребенка мир других, больших, которым Я - ребенок - стану, но еще не стал. По отношению к этому миру ребенок объективно находится в состоянии послушания,

 

                                                              9

 

готовности следовать его указаниям, будучи вынужден учиться его нормам и установкам. Но не пассивно, а в развивающихся сложных контактах, взаимосвязях, где он вырабатывает собственную позицию. Эта сложная, интегрированная (зачастую скрытая) позиция выступает как реакция на воздействия взрослого мира (речь идет не только об отношении ребенка к тому, чему его учат, и не только к тем, кто его учит, что, как правило, изучается в психолого-педагогических исследованиях). Она присуща как конкретному ребенку, разным группам детей, так и субкультуре детства. Позиция эта зависит от многих привходящих обстоятельств, главное же от того, как организуются отношения и взаимоотношения взрослости и детства.

Одним словом, само прогрессивно направленное изменение возможностей, потребностей детей в устойчивой последовательности (объективно задаваемой биологическими возможностями и уровнем социального развития) периодов, этапов, фаз развития, выполняющее единую цель взросления до перехода в новую среду отношений и связей, предстоит как особая, развивающаяся система детства, являющаяся подсистемой общества, активной, движущейся частью единого социума. И главный смысл, идея этого развития - выполнение цели взросления, в которой сходятся и детство, и взрослость, - осознание, освоение, реализация растущим индивидом социального мира в его конкретно-исторической представленности через систему взаимодействия с миром взрослых.

Проблема взаимодействия детей и взрослых, в том числе и проблема посредничества взрослых в приобщении растущих людей к социуму, приобретает особую значимость в диспозиции детство - взрослость как двух особых социальных структур и реальных субъектов, когда субъектная позиция детства проявляется достаточно выраженно. Именно поэтому мы целенаправленно выделяем детство как особый субъект, в целом, обобщенно (абстрагируясь от всех вопросов, которые возникают в ситуации: конкретный ребенок - конкретный взрослый), рассматривая общую систему отношений в мире детства, отношения его с миром взрослых, а ребенка как индивида, постоянно несущего в себе состояние детства в его целостной представленности.

В этом плане представляется чрезвычайно важным определить, во-первых, сущность и содержание позиций взрослого мира и детства именно как специфических субъектов взаимодействия; во-вторых, выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) этого взаимодействия.

Это пространство необходимо продуманно структурировать. Оно должно заполняться не только информационными потоками, моделями совершенствующегося образования и т.д., но и соответствующими конструктами, обеспечивающими: а) превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми и б) выделение детства во всей сложности его внутренних организаций в позицию реального субъекта такого диалога. Поэтому очень важен поиск механизмов формирования отношений, объединяющих и разъединяющих детство и взрослость.

Нормальное развитие детства вообще и индивидуальное развитие каждого ребенка в частности предполагают  с у б ъ е к т н ы й    п р и н ц и п   построения отношений не только между  отдельными   взрослыми   и   детьми,   но   и   между   мирами взрослых и детей как с у б ъ е к т а м и  в з а и м о д е й с т в и я . Только такой уровень отношений порождает диалог. Однако в современном обществе прослеживается качественно иная картина - деформированные взаимоотношения взрослых и детей.

 

                                                               10

    

Во-первых, это проявляется в слабой структурированности сложной системы отношений общества, государства и конкретных взрослых с детьми, т.е. взаимоотношений на общественном, государственном и индивидуальном уровнях.

Известно, что забота о потомстве изначально присуща человеческому сообществу. Но на исторических этапах его развития по-разному строились отношения к детству, к его возрастным границам, ставились разные задачи, существовали разные возможности его приобщения к взрослому социуму.

В древности детство в большей степени "всеобще" принадлежало - противостояло взрослым. И практически ответственность за каждого ребенка была общей, что обеспечивало развитие не только отношений конкретных взрослых, прежде всего родителей, к конкретному ребенку как таковому, но и отношение всех взрослых ко всем детям как к неотъемлемой части всего сообщества.

По мере того как со временем дифференцировались и усложнялись общественные отношения в целом и детство  приобретало новые более широкие рамки, где регламентировались уровни его социального созревания, определялись развернутые требования к нему, возникала парадоксальная ситуация.

Чем больше развивалось, становилось все более сложным и многообразным общество, чем больше внимания оно уделяло растущему поколению (при изменении целей, мотивации и т.д.), проявляя заботу о личностном развитии детей, чем более социально значимым становилось детство, тем в большей степени общество организовывало различные структуры и передавало им свои воспитательные функции, по сути отрешаясь во все большей степени от детства как от своей особой части. При этом нарушались глубинные связи взрослого сообщества и детей, увеличивалась духовная пропасть между ними. Дети стали находиться рядом, но не внутри взрослого мира. Это выражалось в разных формах, но, главное, ребенок стал чужим, ненужным для массы взрослых, равнодушных к нему.

Данное положение привело к тому, что стало теряться обобщенное восприятие, целостное социально-психологическое отношение общества к детству, обобщенное понимание детства в конкретном ребенке.

В настоящее время, когда гуманизация все в большей степени провозглашается целью общества, проблема индивидуализации каждого человека становится важной тенденцией, что усиливает потребности индивидуального подхода к детям, с одной стороны. С другой стороны, все более глубокое понимание задач, осмысление закономерностей процесса развития предполагают выработку четких позиций общества, прежде всего его интеграционный подход к детству как к тому реальному субъекту будущего, который сможет принять на себя решение сложной задачи гуманизации.

В то же время между обществом как определенным сообществом людей и объективно выделяемым особым состоянием - детством - образуется специфическое "неосвоенное пространство". Такое пространство создалось в силу комплекса обстоятельств, среди которых исключительное значение имеет отсутствие реального субъектного отношения взрослого мира к детству как на уровне отдельного ребенка, так и на уровне всего детского сообщества, которое воспринимается лишь в качестве совокупности растущих людей, потомков (их обучают, воспитывают, на них влияют с помощью "социально оборудованных" средств), а не в качестве особой подсистемы в системе общества, интегрирующей

 

                                                                11

 

все его отношения. И это происходит при том, что во взрослом мире детство приобретает все большее социально-психологическое значение в силу углубления, развития социальных норм самого человеческого сообщества.

В сложившейся сейчас конкретно-исторической ситуации, характеризуемой усложнением структуры общества, увеличением разнообразных потребностей людей разных социальных и возрастных групп, в том числе и потребностей детей, появлением новых сфер деятельности взрослых, общество объективно вычленяет, рассматривает детство как определенную сферу, за которую оно отвечает, которую обеспечивает всем необходимым. Но при этом оно стремится создать разнообразные институты, формы, фактически передоверяя процесс работы с детством государству, его специальным учреждениям.

С одной стороны, общество безусловно высказывает свое отношение, свою позицию, свой уровень ответственности. Например, в США, Японии и ряде других стран при всей демократичности, раскованности в отношениях взрослых к детям существует определенное, условно говоря, нравственное сито. В нашей же стране сейчас сложилась качественно иная ситуация - не просто ниспровергнуты все идеалы, но и отсутствуют значимые общественные силы, ответственно утверждающие новые нормы, принципы, вызывающие доверие людей, в том числе и растущих. В результате возникает вакуум духовности, который заполняется национализмом (не ростом национального самосознания, а именно национализмом), экстремизмом, преклонением перед всем зарубежным (от товаров до идей) и в наибольшей степени чисто утилитарной, прагматической идеологией.

С другой стороны, не только в России, но и в других развитых странах делегирование функций воспитания, обучения, развития детей государству разрушает позицию ответственного отношения взрослого сообщества к детству.

А что касается государства, то детство предстоит в его отношениях к нему вообще, в целом. Здесь нет прямой ответственности за каждого ребенка (хотя она как будто и имеется в виду, провозглашаемая во всех программах). Ребенок оценивается лишь в плане выполнения задач государства, призванного способствовать социальному развитию новых поколений. Но осуществляя дифференцированный подход к детству, создавая, расширяя, реформируя специальные социальные институты, в том числе и вариативной системы образования, объективно прорабатывая стратегию прогресса воспитания, государство ориентируется на характерное, типичное, общее. Причем чем больше прорабатываются специфические отношения к разным слоям детства, тем больше осложняется индивидуальный подход, - по сути, из поля зрения государства исчезает конкретный ребенок. При этом специалисты-профессионалы, которым государство поручает заботу об образовании растущих людей, - педагоги - при всем желании не могут осуществить индивидуальный подход к конкретному ребенку, так как всегда имеют дело с группой детей и вынуждены психологически учитывать особенности ее функционирования, ориентируясь на ее характеристики. Здесь, с одной стороны, не видится конкретный ребенок, с другой - за группой теряется общее состояние детства.

Родители так же психологически оторваны от детства в его всеобщем понимании - ориентируясь на своего ребенка, его перспективу, они как бы расширяют временные границы, но в то же время теряют детство как принадлежащее ребенку состояние, детскую же группу, в которую входит ребенок, воспринимают через него, не

 

                                                       12

 

видя в ней социально значимого действующего явления, а ребенка в связи с ним - как особый "структурный компонент" детского социума. Более того, стремясь полноценно воспитывать своих детей, родители активно передают эту важнейшую функцию в руки других людей, даже не общества, где возможна организация взаимного контроля детства, а опять же государства, когда теряются в значительной степени не только личностные, но и собственно общественные характеристики. Кроме того, у родителей исчезли многие внутренние обязанности, "атрофировалось" ответственное отношение к детям (элементарный, но типичный пример дают пилотажные наблюдения за поведением родителей, когда их ребенок оказывается в какой-либо опасной ситуации; так, играют  дети в песочнице во дворе жилого дома, и вдруг к ним бежит чужая собака - родитель, находящийся вблизи, буквально выхватывает своего ребенка, часто не заботясь об остальных ребятишках.)

Очевиден серьезный дефицит внимания, уважения к ребенку. При этом резко обострилось противоречие между усиливающейся с возрастом потребностью ребенка во внимании и непрерывным ослаблением, а затем и отсутствием необходимого внимания со стороны взрослых, в том числе родных людей. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях своих детей, они не реализуют возможности общения с ними, в результате у многих ребят развивается чувство одиночества, доходящее порой до отчаяния, растет цинизм, проявляющийся в более открытых, чем у взрослых, формах, нивелируется уважение к важнейшим человеческим ценностям - честности, порядочности и пр.

В целом позиция взрослых, непосредственно контактирующих с детьми, отличается чувством отрешенности и беспомощности: с одной стороны, родители, учителя разводят руками, дескать, ничего нельзя с детьми поделать, с другой - детям стало все дозволено. Это не значит, конечно, что сегодня у нас нет семей, где проявляется многогранная забота о детях. Разумеется, есть, как есть и многие энтузиасты-педагоги и другие взрослые, которые умеют увидеть в каждом ребенке детство и в детстве разглядеть каждого ребенка. Взрослые - не однородная группа. Но в целом во взрослом социуме как явлении отсутствует эффективно действующая "решетка" нравственных норм, устанавливаемая взрослым сообществом по отношению к детству. Это связано с тем, что родители и даже педагоги за конкретными детьми не видят, как правило, всего пространства детства, в лучшем случае оно трансформируется в их сознании как определенный возрастной слой - дошкольники, школьники, либо товарищи, друзья ребенка, без видения его как части детства, т.е. индивидуальное отношение к ребенку отчуждается от отношения к детству, а общение взрослых и детей приобретает формальные характеристики.

Отчуждение взрослого сообщества от детей проявляется и обусловливается, помимо других причин, сложившейся системой разделения труда в области воспитания. В древности, например, процесс воспитания был жестко детерминирован теми необходимыми поведенческими актами, нормами, которые обеспечивали функционирование и выживание социума. Однако по мере общественного развития и дифференциации, специализации общественной деятельности функции воспитания все более переходили к специальным учреждениям. Эта безусловно прогрессивная тенденция в силу ряда обстоятельств привела к слишком глубокой специализации таких учреждений, следствием чего явилась известная потеря общественного контроля над самим процессом

 

                                                            13

                        

развития детства. Практически оказалась нарушенной та основная среда социального развития, которая является основой функционирования детства. Причем не только общество в целом передало дело воспитания государству - специализированным дошкольным и школьным учреждениям (имеющиеся негосударственные учебно-воспитательные заведения равным образом контролируются не обществом, а государством), но такую же позицию, как уже отмечалось, заняли и родители, отдав детей в эти учреждения в целях обеспечения их личностного, социального, профессионального становления и не прилагая собственных усилий для этого. В результате мы имеем выросший до уродливых форм отрыв всего взрослого сообщества от детства, проявляющийся в самом главном - отсутствии психологической настроенности и готовности к взаимодействию с ним.

Во-вторых, в характеристике реальной позиции современного детства и его отношений со взрослым миром важнейшее значение имеют особенности социального статуса детства в обществе и внутренние связи в нем самом, которые в настоящее время, по существу, блокированы обществом, где рухнули многие компоненты и структуры воспитательного процесса. Так, в нашей стране легко и быстро отказались не только от идеологизированных пионерской, комсомольской организаций, но и вообще от всех детских самодеятельных объединений[10]. Между тем дети испытывают потребность в развитии многоплановых связей между собой (разных в разных возрастах), в организации особых социальных структур, которые несут определенную нагрузку как в детском социуме, так и во взрослом мире (отсюда роль и жизненность движения скаутов, например, которое насчитывает сейчас около 16 млн растущих людей в 120 странах мира, воспитывающихся в духе служения Богу, родине и близким), что наиболее зримо проявляется начиная с подросткового возраста - периода активного формирования самосознания растущего человека.

В-третьих, во взрослом мире реально не выработано отношения к детству как к субъекту взаимоотношений, поэтому отсутствует дифференцированное представление о том, как надо относиться к  условиям его социального созревания. Это, в частности, проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркиваются, не фиксируются, атрибутно не обозначаются. Положение ухудшилось даже по сравнению с античностью и средневековьем, где были специальные ритуалы поэтапной фиксации взросления и, наконец, принятия во взрослое общество. Ныне же нет последовательного вхождения растущего человека в общество. Членом общества он становится сразу, одномоментно (обычно по окончании средней школы), не пройдя весь необходимый путь поэтапного социального принятия, не будучи подготовленным к освоению психологически важных особых отношений в обществе.

Сложный процесс социального развития ребенка, овладения опытом социальных действий и отношений плохо регулируется, что затормаживает, осложняет социальное созревание подростков и юношей. Данное положение отражается, в частности, в самом построении школы, где имеет место явное игнорирование психологических особенностей детей разных возрастов (мало изменяется организация форм учебно-воспитательной работы на протяжении всего срока пребывания ребенка в школе, существуют более или менее одинаковые схемы уроков, системы оценок и

 

                                                           14

 

учета знаний, структура отношений педагогов - школьников и т.д.). Между тем именно в поэтапном принятии ребенка в общество выражается связанность, непрерывность развития детства. А наше отношение к этой непрерывности и фиксирует его единство.

В-четвертых, серьезную психологическую роль в характеристике отношений взрослого мира и детства играет отсутствие доверия к растущим людям, выведение их за пределы социально значимых дел. Дети, подростки, юноши не включены всерьез, последовательно в сферу всей деятельности общества, не включены и в обсуждение (на доступном растущим людям уровне) тех проблем, которыми живут взрослые, - экономических, экологических, социально-политических и др. Положение не изменилось и в связи с появившейся практикой включения известного числа детей подросткового и юношеского возрастов в различные формы социально необходимой деятельности (мытье автомашин, продажа газет и т.д.), когда приобретаются возможности случайных, временных, но существенных заработков, намного превышающих заработок их родителей и учителей (которые занимаются более социально значимым и, главное, сложным, постоянным трудом). Это, с одной стороны, создает у детей представление об особой своей значимости и независимости, с другой - разрушает у них представление о реальной социальной значимости всей совокупности социально важных дел. Проникая как бы явочным порядком в мир взрослых, осваивая определенные сферы жизни взрослых, подростки, юноши (девушки) воспринимают этот мир не во всех его сложных отношениях, а упрощенно -социально значимая позиция их сводится лишь к материальной независимости.

Возникают своего рода ножницы. С одной стороны, взрослый мир и приблизился (дети стали не только более раскованными по отношению к взрослым, более уверенными, а нередко и снисходительно-презрительными, что связано с большой доступностью информации, возможностью заработка денег, с тем, что почти все ранее запретное стало доступным и дозволенным), появилась определенная независимость детей, с другой - одновременно взрослый мир и отдалился, так как взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предстают перед ними в четкой позиции своего отношения, своих требований, а дети старших возрастов, даже подростки и старшеклассники, сохраняют реально в глазах близких взрослых и взрослого мира в целом положение ребенка, так как взрослые индифферентно фиксируя новые роли, новые виды деятельности детей, не принимают их в свой мир, а напротив, еще в большей мере снимают с себя ответственность за них.

Данное обстоятельство приводит к деформации подростково-юношеского самосознания: внутренне растущий человек еще не готов к занятию значимой социальной позиции и осознанию своего Я в системе многоплановых отношений. Общество тоже не готово принять его в этом качестве. И хотя он функционирует в соответствующих социальных связях взрослых, что создает впечатление его полной самостоятельности, но социализация его происходит на самом низком уровне. А это влечет за собой инфантилизм, эгоизм, духовную опустошенность, т.е. те приобретения современного детства, которые являются тяжелой потерей для него, создавая опасность деструктирования всей системы наследования культурно-исторического опыта.

Во взрослом сообществе не выработано отношение к тому, что делает ребенка реально взрослым. Мы все время (даже в процессе обучения) фиксируем, что он осознал, усвоил, не владея

                                                                   

                                                               15

                                                                  

средствами "послойного определения" (на возрастном и индивидуальном уровнях) степени приобщения ребенка к целостной структуре нравственных норм (а не к отдельным разрозненным ее компонентам), их присвоения, роста социальной зрелости. При этом внимание взрослых не акцентируется на том, как ребенок реализует свои социальные приобретения, что и обеспечивает развитие его творческих начал.

Удивительно то, что в школе (при появлении вариативных образовательных учреждений и различных программ) до сих пор не создаются условия для включения детей в ситуации, требующие проявления ими социальной ответственности. Напротив, объективно формируются условия, способствующие выработке иждивенчества, потребительской позиции, стимулирующие формирование социальной пассивности. Не случайно обязательные занятия - учебные и другие - при отсутствии формируемой потребности, внутренней готовности воспринимаются школьниками лишь как навязанные, вызывая нередко оппозицию, ощущение непонятности. Налицо резкое противоречие между ускоренным социальным развитием современных детей и закрытыми для них возможностями социального функционирования, в результате чего они выступают объектами, а вовсе не субъектами воспитания.

В современных условиях появилось и качественно новое обстоятельство, исключительно обостряющее и усложняющее процессы интеллектуального, аффективного, социального развития детей. Сегодня ребенок получает огромный поток информации и осваивает нормы общества не только (а зачастую, не столько) в контактах с конкретными взрослыми, когда есть определенные возможности коррекции его развития. Весь специально подаваемый ребенку "материал" (от учебных предметов до нравственных установок), как бы широк он ни был и как бы ни старались родители и преподаватели, находится в одном русле со значительно большим потоком свободной информации, поступающей с экранов телевизора, компьютера, из книг, журналов, газет, разнопланового общения со сверстниками и разными взрослыми. Именно взрослый мир, который выступает не только как проводник, регулятор всеобщезначимых идей, но и как цель, оказывает в этом случае неоднозначное (порой и отрицательное) воздействие на характер развития ребенка, подростка, юноши (девушки).

Растущие люди в современной ситуации оказались в исключительно трудном положении, потому что их потребность в приобщении, причастности к обществу, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию, с одной стороны, стимулируется происходящими сейчас процессами, а с другой - жестко сталкивается с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого сообщества, а также условий для реального подключения детей к серьезным делам общества. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития растущих людей, лишая их возможности занять активную социальную позицию.

В-пятых, в организации отношений взрослого мира и детства нарушен принцип непрерывности характера воспитания и не реализованы возможности поступательного процесса развития личности. По существу, непрерывность организационно-педагогически закладывается в построении детских ясель - детского сада - средней школы, но при этом совершенно не осуществляется непрерывность отношений взрослого сообщества к социальному созреванию ребенка на протяжении всего детства. На каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается "локально" - к младшему школьнику относятся

                                                               16

 

как к младшему школьнику, к подростку лишь как к подростку - без понимания и учета в каждом случае перспектив его последующего развития (когда младший школьник - это будущий подросток, подросток - будущий юноша), тенденций перехода на новую социальную позицию. Процесс этот в его структурно-содержательных характеристиках не осмыслен. Не установлены связи, взаимозависимости социального созревания детей разных возрастов, не определены темп, ритм данного процесса, условия его успешного осуществления.

Серьезной помехой в нормальном построении отношений взрослого мира и детства является тот факт, что они "завязаны" в основном на обучении. Исторически сложилось так, что основной акцент деятельности школы делается на учении, приобретении знаний, а воспитание выступает, по сути, лишь побочным продуктом обучения и фактически не структурировано. Между тем если познание, восприятие, усвоение знаний, освоение социального опыта формируются в ходе обучения, то отношение детей и к самим знаниям, и к делу, и к людям не может быть сформировано только в процессе обучения, на которое жестко ориентирована общеобразовательная средняя школа. "Второстепенность" воспитания привела к непростительным просчетам в важнейших областях развития личности, в частности к разным формам противодействия детей взрослым. Перед нами следствие того, что социально-психологическое взросление детей сталкивается не только с непониманием родителей и учителей, но и с игнорированием личностного роста молодых людей со стороны всего взрослого сообщества в целом.

В-шестых, в построении отношений взрослых и детства особое значение, естественно, приобретает научная база. И здесь психологией и педагогикой накоплен огромный пласт знаний о детях, полученных в результате как теоретических, так и экспериментальных исследований. Однако все эти данные касаются возрастных новообразований, специфики разных возрастных периодов, характеристики развития психических свойств, качеств, состояний, процессов. В то же время недостаточно проработаны вопросы роста, развития социальных связей ребенка, не раскрыты, в частности, пространство действия самоопределения, уровень его возможностей, пути, условия влияния на этот процесс. В результате мы знаем признаки, компоненты, показатели анатомо-физиологического, интеллектуального, нравственного взросления ребенка и весьма слабо ориентируемся в том, что целостно характеризует его в процессе развития, в сущностно-содержательном смысле этого развития, который не ограничивается лишь присвоением определенных социальных норм, а представляет собой особое состояние поуровневого накопления социального содержания, формирования растущего человека как субъекта социального действия.

Таким образом, проблемы построения отношений взрослого мира к детству, познания особенностей их взаимодействия выходят в настоящее время на передний план. Они приобретают особую актуальность, поскольку организация всех типов и форм воспитательного процесса (включая разработку его научных оснований) зависят (как стало сейчас особенно ясно) от правильного понимания и формирования взрослым миром позиций - своей, детства и отношений между ними.

Эти проблемы требуют не только поиска путей решения, но и прежде всего адекватной научной постановки, включающих, в частности:

а) четкое определение мира детства как конкретного состояния общества и психологической интерпретации

 

                                                                  17

 

детства на уровне субъекта в субъект-субъектных отношениях со взрослым сообществом;

б) углубленный анализ условий, форм, практически существующих отношений, взаимосвязей взрослых и детей;

в) поиск принципов, путей, выявление стратегических линий организации оптимального (по содержанию и структуре) взаимодействия взрослого мира и детства, обеспечивающего становление каждого ребенка как личности.

При этом чрезвычайно важно в качестве исходных вычленить следующие позиции.

1. Обоснование положения о том, что детство представляет собой особое конкретное состояние социума и одновременно является структурным компонентом последнего. К сожалению, при большом объеме проведенных исключительно ценных исследований ясно выявляется непроработанность ряда важнейших направлений, линий познания детства. Прежде всего теоретически не определены и практически не изучены основные критерии и характеристики детства как социального явления и состояния общества.

Понятие "с о с т о я н и е" (со-стояние) предполагает неразделенность его со всем обществом в его главных, социальных связях как реальной части социума. Это "со-стояние" представляет собой определенный стабильный этап процесса жизнедеятельности постоянно изменяющегося (по сути, в каждом поколении) общества. Ему присущи свои специфические особенности, тенденции и закономерности, четко выраженные уровневые ступени, отличающиеся типичными новообразованиями. При этом состояние детства характеризует не только каждого индивида, в нем находящегося, но и большую социальную группу общества, слой, расположенный внутри него. Общество "проектирует", направляет, корректирует эту социальную группу, это состояние, этот процесс, что обусловливает необходимость вычленения структурообразующей составляющей, развивающейся в детстве, а также определения характеристики того, что развивается в ребенке как представителе социального мира и как это характеризует детство в целом.

2. Дальнейшей четкой проработки требуют особенности взаимодействия взрослого мира и детства как объективно выделяемого в любом обществе особого реального состояния, которое (при всех различиях обязательных верхних границ), во-первых, выступает по отношению к взрослому сообществу субъектно (как обобщенный субъект), во-вторых, предполагает определенные отношения этого сообщества как к субъекту внутри него и условно противостоящего ему (т.е. мир взрослых тоже выступает субъектно по отношению к детству).

Забота о детях, их росте, взрослении проявляется взрослым миром на двух уровнях отношений: 1) на эмоциональном - объективно имеющаяся и проявляющаяся любовь, симпатия к младшим; 2) на моральном - социальная ответственность за будущие поколения, включающая осознание и своего будущего, обязанности по отношению к детству и формирование будущих обязанностей детей по отношению к взрослым (хотя последние сегодня часто вырабатываются весьма слабо).

Взрослые, безусловно, понимают (на уровне интеллектуальном) значимость детства в обществе, но перекладывают (даже мысленно) ответственность за него на государство, душевно (аффективно) переживая лишь за своих конкретных детей, воспринимая их детство, но не воспринимая их, по существу, как часть детства.

В то же время для детей (которые находятся между собой в "разорванных" связях) мир взрослых конкретизируется

 

                                                              18

 

в отношениях, поведении взрослых. При этом место конкретных взрослых постепенно (к подростковому периоду) занимают более сложные общественные связи. Расширяется "взрослое" социальное пространство, структуры которого все глубже воспринимаются, понимаются, осознаются на завершающих стадиях детства. Идет процесс насыщения растущих людей взрослым миром. Этот мир как совокупность взрослых "прессингует", выступая специализированно и дифференцированно по отношению к детству. В нем четко вычленяется огромный пласт специалистов-профессионалов, с которыми в большей степени и имеют дело дети и который, выступая активным посредником, одновременно в известной мере является и барьером, мешающим развитию их связей с другими взрослыми людьми, т.е. взаимодействие детей и специалистов имеет и положительные, и отрицательные аспекты, требующие специального изучения.

3. Необходимо раскрыть особенности содержания процесса становления взрослости. Данный процесс имеет свои закономерности, тенденции, многие из которых уже известны. Но предстоит выявить его главные сущностные черты, результативные моменты этого процесса развития ребенка как существа социального, обеспечивающие реальную непрерывность детства, характер социального созревания растущих людей.

4. Важно установить специфику детства как особой социально значимой группы во взрослом сообществе. С ней постоянно взаимодействуют взрослые, осуществляющие свою цель - обеспечить взросление субъектов данной группы. И детство в этом плане, выполняя важнейшую цель взросления, предстоит как субъект взаимодействия со взрослым миром. Именно взрослое сообщество в процессе своего постоянного развития направляет, коррелирует детство, способствуя формированию этого состояния. Оно создает специальные структуры, учитывающие исторические изменения, которые происходят в обществе. Но в этой диспозиции взрослость - детство практически не учитывается саморазвитие детства. Мы имеем в виду тот факт, что при наличии многих данных о закономерностях детского развития, постановки важных вопросов, задач, проблема саморазвития детства ни теоретически, ни методологически, ни практически не получила достаточного решения.

Одним словом, в современном обществе не проработан пласт проблем, связанный с открытием детского пространства и пространства взаимосвязей взрослого сообщества и детства (которое, кстати, само воспринимает себя предметом забот взрослых, а не субъектом социального мира).

И наконец, детство отличается рядом специфических особенностей не только как определенное состояние, о чем, в частности, шла речь выше, но и как особый процесс. Для данного процесса показательны большой динамизм, большая изменчивость. Перед нами сложный процесс   р а з в и т и я.

 

 

1. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. М.: Гос. изд-во, 1935.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии, 1996.

3. Богораз-Тан В.Г. Чукчи. Ч. 1. Л.: Изд-во Ин-та Народов Севера ЦИК СССР, 1934.

4. Брайант А.Т. Зулусский народ до прихода европейцев. М.: Изд-во иностр. лит., 1953.

5. Вайян Дж. История ацтеков. М.: Изд-во иностр. лит., 1949.

6. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.

7. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; Л.: Гос. изд-во, 1930.

8. Джайнот Х.Дж. Родители и дети. М.: Знание, 1986.

9. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопр. психол. 1991. № 4-6; 1992. № 3-6.

10. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка. М.: Флинта, 1981.

11. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.

12. Косвен М.О. Очерки истории первобытной культуры. М.: Изд-во АН СССР, 1953.

13. Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека. М.: Гос. Дарвинский музей, 1935.

14. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994.

15. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Ин-т практ. психол., 1997.

16. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Ин-т практ. психол., 1997.

17. Массен П. и др. Развитие личности ребенка. М.: Знание, 1987.

18. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М.: Ин-т практ. психол., 1996.

19. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

20. Миклухо-Маклай Н.Н. Собр. соч. Т. 3. Ч. 1. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1951.

21. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Изд-во иностр. лит., 1973.

22. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

23. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987.

24. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984.

25. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Ин-т практ. психол., 1996.

26. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.: Просвещение, 1991.

27. Субботский Е.В. Золотой век детства. М.: Знание, 1981.

28. Фельдштейн Д.И. Умение и потребность жить без нянек // Принципы организации школьного коллектива. М.: Просвещение, 1966.

29. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе: Ирфон, 1972.

30. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности. М.: Педагогика, 1982.

31. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 26-37.

32. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

33. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Ин-т практ. психол., 1996.

34. Штернберг Л.Я. Семья и род у народов северо-восточной Азии. Л.: Изд-во Ин-та народов Севера ЦИК СССР, 1933.

35. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6-20.

36. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

37. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Ин-т практ. психологии, 1995.

38. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Знание, 1994.

39. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, 1996.

40. Этнография детства / Под ред. И.С. Кона и А.М. Решетова. М.: Наука, 1988.

 

Поступила в редакцию 7.X 1997 г.