118
ЗА РУБЕЖОМ
КРОССКУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЛАДЕНЧЕСТВА В ПСИХОЛОГИИ
Кросскультурные исследования
в зарубежной психологии систематически ведутся с конца 50-х гг. нынешнего
столетия. В них вовлечено более пятидесяти стран. Три журнала (International Journal of Psychology, Journal of Social Psychology и
Journal of Cross-Cultural Psycjhology) публикуют материалы исключительно по данной области. Международная
ассоциация по кросскультурной психологии начиная с 1972 г. регулярно проводит
конференции в различных странах мира. В 1980-1981 гг. вышел первый учебник
"Руководство по кросскультурной психологии" в шести томах:
Перспективы; Методология; Основные процессы; Возрастная; Социальная и
Патопсихология [24]. В начале 90-х гг. вышел второй
учебник по кросскультурной психологии на немецком языке [31].
Первоначально, в 50-е гг.,
задачей кросскультурной психологии было выявление общих закономерностей
психического развития. Но многочисленные факты подвергли сомнению идею об
универсальности так называемых психологических законов. На смену старым пришли
новые убеждения, которые гласили, что теории - это просто ограниченные
обобщения, основанные на этноцентрическом видении реальности. С конца 50-х гг.,
когда ускорился процесс деколонизации, пишут А.Херон и Э.Кругер,
"бессознательный этноцентризм социальных ученых был существенно
подорван" [24; 7].
В настоящее время перед кросскультурными
психологами встает вопрос о статусе: ограничивается ли смысл кросскультурных
исследований в детской психологии поиском возможностей и возрастных границ в
развитии ребенка или же нужно исследовать и то, как культурно-специфические
особенности развития ребенка позволяют понять основы самой этой культуры. Как
пишет Л.Экенсбергер [13],
слово "культура" во многих современных кросскультурных исследованиях
оказывается лишним. Оно не имеет самостоятельного смысла, тогда как единицей
исследования в детской психологии должен быть тот или иной психический процесс
развития, рассматриваемый в заданном культурном контексте. Очевидно, что
подобные исследования должны быть междисциплинарными.
119
Руководство по кросскультурной
психологии 1981 г. [24] содержит большой фактический
материал. Однако интерпретация данных служит главным образом одной цели -
подтвердить, дополнить, уточнить уже существующие в психологии теории.
Приведенные в издании методы и методики исследования, в основном американские
или европейские, в конечном счете также отвечают определенным уже существующим
теоретическим подходам (социальное научение, конструктивизм), оставаясь в рамках
этноцентрической установки.
Исследования по
младенческому возрасту в кросскультурной психологии в основном группируются по
следующим темам: 1) психомоторное развитие; 2) умственное развитие; 3)
социальное развитие.
Многочисленные исследования,
проведенные на новорожденных, не показали существенных различий в
неврологической зрелости между африканскими и евро-американскими группами
обследованных детей [23].
Африканские младенцы при
традиционном воспитании на первом году жизни опережают своих европейских и
американских сверстников по ряду показателей, которым у африканских младенцев
матери уделяли больше внимания в сравнении с американскими младенцами. Так,
большинство матерей в Танзании и Кении считают "обучение" ходьбе и
умение сидеть на первом году жизни важным, матери и старшие дети каждый день
учат малышей тому, что можно было бы ожидать от них только спустя несколько
месяцев [47]. Тренирующие процедуры состоят из
структурированной практики, такой, как обеспечение тряпичными подпорками, когда
ребенок сидит, или поддержка за ручки, когда ребенок стоит. К этому добавляется
рутинное, ненамеренное обеспечение подобного научения. В Кении, например,
младенцы проводят свыше 60% бодрствующего времени сидя, часто на чьих-либо
коленях. Езда на спине няни также развивает мышцы спины, ягодиц, бедер, причем
в большей степени, чем это удается американскому детскому стульчику [47].
В свою очередь,
"лежачее поведение" у африканских младенцев реже развивается с
опережением. Африканские малыши реже лежат во время бодрствования (10% по
сравнению с 30% бостонских детей).
Экспериментальное
исследование специфических обучающих процедур показало, что возраст хождения и
ползания у европейских и американских детей может быть значительно понижен [32].
Исследования психомоторного
развития у индийских младенцев в сравнении с американскими указывают на сходную
картину сравнительно быстрого достижения превышающих возрастную норму стадий
моторного развития, сопровождаемого физически стимулирующим уходом у индийских
детей в раннем младенчестве и дальнейшим относительным падением темпа
достижений [11], [40].
Итак, экспериментальные работы показывают, что характер обращения с младенцем, мягкие стрессы и определенного вида физическая стимуляция могут существенно повлиять на психомоторное развитие. А энергичные пассивные упражнения, такие, как растяжка и массаж, которые получают младенцы в ряде африканских и азиатских стран, а также ежедневная "езда на матери", возможно, являются аналогом некоторых экспериментальных исследований. Так, было обнаружено, что младенцы, которые подверглись процедуре вращения с умеренной скоростью в крутящемся кресле в течение 80 мин в целом за период в 4 недели,
120
впоследствии показали более продвинутое рефлекторное
и моторное поведение по сравнению с контрольной группой [9], [24].
Важное значение имеют также физический контакт, тактильная, вестибулярная и
мышечная стимуляции; факты указывают на значительно более высокие уровни этих
видов стимуляции в доиндустриальных выборках. Например, во вторую половину
первого года жизни американские младенцы находятся в физическом контакте с
другим человеком около 30% времени бодрствования, тогда как сопоставимая
конфигурация для младенцев из Кении, Ботсваны, Фиджи и индейцев майя
(Гватемала) - около 60, 65, 57 и 64% соответственно [29].
Отметим, что модель
социального научения, несомненно, позволяет получить интересные факты, касающиеся
возможностей научения, но не более. Смысл кросскультурных исследований сводится
здесь к тому, чтобы научиться у тех культур, где практика по развитию у ребенка
определенных функций более структурирована или продвинута. Нам же кажется, что кросскультурные
исследования должны быть ориентированы на то, чтобы изучать возможности и
своеобразие культуры как уникальных условий развития ребенка. Мало
понять условия, обеспечивающие опережающее психомоторное развитие, нужно
понять, какой смысл данная культура отводит этому направлению развития в
сравнении с остальными сферами жизнедеятельности взрослого человека. Так,
например, Э.Эриксон, описывая детство в племенах американских индейцев, главным
образом исходил из "целей и ценностей" культурного этноса того или
иного племени. При этом от сохранения этих ценностей у конкретного индивидуума
зависело его чувство идентичности как со своей культурой в целом, так и с самим
собой в частности. Возможно, у племен в Кении развитость психомоторных навыков
близко соотносится с их этническими ценностями.
В кросскультурных
исследованиях умственного развития младенцев применяются три основных метода:
а) традиционные "психометрические тесты развития младенцев"; б)
шкалы, вытекающие из теории Ж.Пиаже; в) измерение зрительного внимания к
специфическим стимулам.
Психометрические тесты развития младенцев. Большинство традиционных
тестов психического развития младенцев имеют шкалы когнитивного развития.
Наиболее известными являются шкалы умственного развития Бейли, вербальные
таблицы и таблицы адаптации Гезелла.
В Европе и Америке сравнение
показателей умственного развития младенцев в зависимости от их
социально-экономической принадлежности показало, что в выборке с высоким
показателем СЭП (социоэкономического положения) младенцы в психометрических
тестах обычно достигают более высоких результатов на втором году жизни и часто
более низких по сравнению с другими выборками на первом году [4].
Исследования, использующие теорию Ж.Пиаже. Некоторые исследования
умственного развития в неевропейских культурах используют тесты, разработанные
на основании наблюдений Ж.Пиаже за развитием интеллекта в первые годы жизни. Их
авторы интерпретируют полученные данные как подтверждающие представления
Ж.Пиаже об умственном развитии ребенка в раннем возрасте.
Исследование, проведенное на
Береге Слоновой Кости, показало, что младенцы сельских баулцевцев на месяц или
на два опережали французских
121
младенцев в использовании вспомогательных средств и
в развитии способности объединения предметов [12], [36]. В решении же задач, связанных с
хватанием, исследовательскими действиями, сохранением постоянства предмета они
обнаруживали одинаковые показатели умственного развития.
Однако некоторые
исследователи данного направления не ограничиваются задачей получения фактов,
характеризующих кросскультурные различия в решении детьми задач и выполнении
тестов. Они, например, обращают внимание на то, что сама тестирующая ситуация
может совершенно по-другому восприниматься детьми, воспитанными в традициях
африканской культуры [12], [21].
Особенно очевидным это становится во время проведения теста на постоянство
объекта, когда ребенок неоднократно фрустрируется тем, что предмет у него
забирают (с целью использования в следующем этапе тестирования) как раз после
того, как он уже достиг успеха в нахождении предмета. Предполагалось, что
именно поэтому замбийские младенцы имеют тенденцию показывать лучшие результаты
по пространственной шкале, чем по шкале сохранения предмета, в
противоположность американским детям.
В исследованиях умственного
развития еще более отчетливо выступает необходимость понимания смысла того
опыта, который приобретает ребенок определенной культуры, иначе невозможно
делать выводы о его умственном развитии. Любой приобретенный опыт для одних
культур имеет значение, а для других - не имеет и в соответствии с этим имеет
или не имеет отношение к умственному развитию ребенка.
Другие исследователи
считают, что уточнение для ребенка смысла тестовой ситуации позволяет объяснить
два небольших различия между американскими и индийскими детьми. В Нью Дели няни
старались обеспечить комфорт фрустрированному младенцу во время процедуры
"прятания предметов", в то время как американские мамы лишь повторно
направляли внимание ребенка на нерешенную проблему. Кроме того, индийские
младенцы были менее успешными в использовании орудий в плоскостной перспективе,
последнее авторы приписывали меньшему опыту пребывания индийских младенцев в
лежачем положении [30].
По всем другим тестам не
было обнаружено значимых различий, связанных с национальностью,
социометрическим статусом или уровнем жизни.
В исследовании японских
детей в сравнении с американскими не было обнаружено различий по тесту
сохранения предмета в 9 мес [48].
В Гватемале младенцы из
уединенной деревни индейцев майя решают тест на сохранение предмета на три
месяца позже, чем американские младенцы. Эти отставания объяснялись низким
уровнем стимуляции и недостатком разнообразия опыта у младенцев индейцев майя в
первый год жизни [28].
При анализе исследования,
выполненного в Нигерии, отмечалось, что, несмотря на сходство ранних предметных
манипуляций у английских и нигерийских младенцев, взаимодействия матери и
младенца в этих двух выборках имели принципиальные различия [39]. Так, в Оксфорде большее число
этих взаимодействий фокусированы на предметах, тогда как в Нигерии не было
обнаружено ни одного взаимодействия подобного типа, за исключением ситуации, когда
мать давала ребенку предмет для игры. Нигерийские матери не играли в предметные
игры со своими детьми. Отмечалось, что таким образом африканские младенцы в
процессе взаимодействия со взрослым присваивают интеллект, более социально
ориентированный, а европейские младенцы - более технологически ориентированный [38; 19-20].
122
Различные исследования
сенсомоторного интеллекта на Береге Слоновой Кости, во Франции, в Индии, в
Африке обнаруживают идентичность качественной характеристики сенсомоторного
развития у всех исследованных младенцев, вопреки огромным различиям в их
культурном окружении. Все этапы появляются в одном и том же иерархическом
порядке и даже детали поведения (предметные манипуляции, исследовательские
действия, комбинации и т.д.) точно сопоставимы. В некоторых случаях сходство
почти невероятное. Например, ребенку давали пластиковую трубочку и цепочку
скрепок для бумаг без какой-либо инструкции того, что с этими предметами
делать. Все французские младенцы, как только они достигали пятой подстадии, по
Ж.Пиаже, делали попытки пропустить цепочку через трубочку и постепенно решали
проблему, используя серию последовательных проб. Африканские младенцы при том,
что они никогда не видели таких странных предметов, как пластиковая трубочка и
скрепки, сочетают их точно таким же образом, делая те же ошибки и находя ту же
последовательность действий при решении задачи [12].
Пример ошеломляет, потому что на последующих стадиях узнаваемость тестового
материала оказывается важным детерминантом паттерна решения задачи [24].
Столь грандиозное
подтверждение теории Ж.Пиаже, несомненно, прибавляет уверенности сторонникам
теории универсализма в кросскультурной психологии.
Исследования младенческого внимания. Главной темой работ, посвященных развитию
внимания в младенческом возрасте, является изучение интереса к моделям
человеческого лица на разных возрастных этапах раннего детства. Ряд американских
исследований указывают, что младенцы в возрасте около 4 мес проявляют большой
интерес к человеческим маскам, но этот интерес сходит на нет в последнюю
четверть первого года жизни. Внимание к тем же стимулам затем возрастает к двум
годам, особенно к маскам, которые искажены за счет перестановки главных черт
лица (глаз, носа, рта).
Исходя из
когнитивно-конструктивистских представлений, можно сделать вывод, что в первые
месяцы жизни младенца его внимание привлекает слабое расхождение между стимулами
и уже сформировавшейся схемой того, каким должно быть человеческое лицо. По
мере того как младенцы приобретают навык в усвоении лиц, маски начинают
приковывать к себе все меньше внимания. В конце первого года жизни, однако,
способность младенца делать попытки "понять" расхождения между
масками и реальными лицами возрастает, и маски с искаженными чертами
представляют особый интерес [25], [27].
Результаты сходных
исследований с младенцами в Гватемале [43],
сельскими мексиканцами [16],
Ботсваны [29] и японцами [48], а также американскими младенцами [25] показывают, что отношения возраста
и внимания к человеческим маскам воспроизводятся во всех перечисленных
культурах.
Кросскультурные исследования
начальных этапов овладения родной речью включают такие направления, как
развитие речевых действий, овладение речевыми модификациями, дискурс и др.
Исследуя порядок появления
речевых действий, пришли к заключению, что речевые действия приобретаются в
следующем порядке: указание и называние; затем поручение (commissives); затем
выражение (хотя несколько типов выражений появляются в раннем возрасте) [10].
Было показано, что уже
двухлетние дети способны прислушиваться к
123
особенностям речи и потребностям собеседников, а
также к оформлению собственной речи соответствующим образом. Например, в США
дети уже в два года говорят иначе с более младшими детьми, чем со сверстниками
и взрослыми [14].
При сравнении исследований
по порождению, пониманию и оценке директивных форм речевых высказываний у
детей, изучающих английский, турецкий, итальянский и венгерский языки, был
выделен ряд общих черт развития. По этим данным ранними формами просьб являются
жесты, вокализации и имена желаемых предметов с последующими к концу второго
года словесными комбинациями типа "хочу" и "больше". Уже
двухлетние дети оформляют свои указания различным образом в зависимости от
таких факторов, как возраст, знакомство с адресатом и содержание просьбы [14].
Исследования, проводившиеся
на американских, английских [22],
польских [44] и румынских [45] детях, показали, что навыки вести
разговор проявляются уже в возрасте двух лет.
Ряд исследований паттернов
взаимодействия и реципрокных вокализаций между нянями и детьми доречевого
периода обнаруживают, что корни навыков ведения разговора (например, смена
очередности, способность придерживаться основной темы) могут закладываться в
первый год жизни [46]. Свидетельства о ранней
восприимчивости к беседе, подобно раннему развитию социально обусловленных
речевых модификаций, ставит под сомнение предположения Ж.Пиаже об
эгоцентричности маленьких детей [24].
Социальное поведение новорожденных. Исследования этого
направления вызывают особый интерес по двум причинам: 1) предполагается, что
поведение новорожденных влияет на специфические ответы родителей и нянь и,
следовательно, должно привести к различным паттернам ухода, типам развития и в
конечном счете своеобразию взрослой личности в культуре; 2) кросскультурные
исследования новорожденных важны для выявления некоторых ранних различий в
поведении и темпераменте, которые могут быть генетически детерминированы.
На материале многочисленных
исследований было показано, что новорожденные ориентального происхождения менее
возбудимы [20]. У них более устойчивый комплекс
оживления, они меньше расстраиваются в ответ на определенные беспокоящие стимулы,
и их легче утешить, когда они беспокойны. Низкий уровень возбудимости
новорожденных ориентального происхождения объясняется отличием их генофонда.
В то же время на примере
гавайских младенцев, преимущественно японского происхождения, обнаружено, что
эти новорожденные не были менее возбудимыми во время тестирования [42]. Кроме того, некоторые наблюдения
необычной чувствительности и возбудимости японских младенцев постарше поднимает
вопрос о различиях темперамента.
В любом случае даже
устойчивое воспроизведение различий поведения в сравниваемых культурах само по
себе не является достаточным свидетельством их генетической причинности
(например, среди навахских испытуемых уровень давления крови матерей связан с
возбудимостью новорожденных [7];
эта же зависимость выявлена в исследованиях, проведенных в Малайзии [8]). Даже если допустить генетические
влияния на артериальное давление и систематические реакции на стресс,
существует ряд пре- и перинатальных условий, которые не были учтены во всех
этих исследованиях новорожденных [24; 36].
124
Появление социального поведения. Исследования показывают, что главные компоненты
социального взаимодействия проявляются удивительно одинаковым образом. Улыбки,
например, относительно редки в первый и даже второй месяцы жизни, но, начиная с
четырех месяцев их частота резко возрастает. Однако количественные показатели
улыбки в 4 мес среди сравниваемых групп различаются: от 5% времени
бодрствования (у навахских младенцев) до 20% (у кенийских), при этом сельские
сенегалы, югославы, городские замбийцы и городские американцы занимают
промежуточное положение [7].
Исследования показали, что
американские младенцы из рабочей среды [26],
израильских кибуцев [18], кунгсэнские младенцы [29], младенцы гватемальских метисов [34] и гватемальских индейцев майя [27] крайне редко плакали в ситуации
разлуки с матерью в первом полугодии жизни, пик плача приходился на первое
полугодие второго года.
Развитие социальных отношений. Можно выделить три основных направления
исследований социальных отношений. Первое связано с теорией привязанности. Два
других имеют целью охарактеризовать и объяснить следующие культурно обусловленные
расхождения: формирование преимущественно спокойной, пассивной зависимости от
матери у японских и китайских младенцев и низкий уровень эмоциональных
проявлений при взаимодействии взрослых с детьми в некоторых традиционных
африканских обществах.
В теории привязанности
подчеркивается особая роль физического контакта в формировании эмоциональной
связи между младенцем и объектом привязанности. Например, в северной Нигерии,
где за младенцем, как правило, ухаживает несколько няней, ребенок больше всего привязывался
к тому человеку, с которым больше физически контактировал, а не к тому, который
кормил [37].
Некоторые исследователи
склонны рассматривать подобный контакт скорее в качестве "инстинкта",
нежели приобретенного поведения, приводя в подтверждение этой гипотезы данные о
том, что очень часто наблюдается привязанность к "обнимающим одеялам"
и тряпичным животным в случаях, когда ребенка редко кормят грудью, носят на
руках, берут спать к себе в кровать.
Культурные различия в
развитии социальных отношений часто либо противоречат, либо серьезно дополняют
теорию привязанности. Идея Дж.Боулби (основоположника теории привязанности) о
важности для младенца единственного объекта привязанности, не согласуется с
некоторыми сообщениями о формировании множественной привязанности. Исследования
показали успешность группового ухода за младенцами в израильских кибуцах [41], а также, что мать и групповой
опекун обычно обеспечивают равный комфорт [19].
В сельскохозяйственных
обществах, например, чаще всего в дневное время за младенцами ухаживают старшие
сестры в возрасте от 6 до 10 лет. Считается, что в процессе социализации не
следует отводить исключительную роль матери [33].
Так, показано, что культуронесущая роль принадлежит также бабушке, братьям и
сестрам [37]. Таким образом, кто именно
выступает в роли объектов привязанности и их количество, отражает тип семьи и,
шире, тип общества.
Сходство во времени
возникновения привязанности говорит о том, что, возможно, этот аспект является
врожденным. Культурно-специфическими аспектами являются количество и
продолжительность отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с
изоляцией от матери.
125
Следующее направление
исследований возникновения социального поведения - это исследования
взаимодействия матери (другого близкого человека) и ребенка. Так, в ряде статей
сделана попытка проанализировать раннее взаимодействие младенца со взрослым как
социализацию, осуществляющуюся в свойственных данной культуре паттернах.
Исследования в Японии и Америке показывают, что в домашних условиях японские
матери вовлекались в особенно близкие и заботливые отношения со своими
младенцами: успокаивали их, утешали, умиротворяли [5].
Младенцы при этом проявляли относительное спокойствие и эмоциональное
благополучие. Другая картина наблюдалась в случае взаимодействия с ребенком
американской матери, которая активно стимулировала свое дитя, главным образом
посредством оживленной вокализации, стремясь вывести его из спокойного
состояния. Данный контраст предвосхищает паттерны взаимодействия в последующие
годы. С точки зрения ценностных культурных ориентаций в сознании японской
матери лежит потребность поддерживать социальную интеграцию и
взаимозависимость, тогда как американские матери видят свою цель в том, чтобы
способствовать индивидуализации своего ребенка.
Исследования социализации
под этим углом зрения проводились также в Африке, где было обнаружено, что
матери в традиционных сельскохозяйственных обществах нижне-сахарской Африки не
проявляли открытой привязанности, часто считавшейся в европейских странах
"инстинктивно материнской" [35].
Эта тенденция связывается с адаптивными потребностями иерархических общин.
Прямое выражение сильного аффекта не допускается, а взаимодействие один на один
избегается во многих ситуациях. Интервью и наблюдения за африканскими матерями
выявили у них относительно низкие уровни эмоционально-личностного
взаимодействия с детьми.
Заметим, что в приведенных
выше исследованиях по социальному развитию младенцев культурный контекст в
лучшем случае позволяет дополнить или опровергнуть уже существующие теории и
служит средством, а не целью. Важные с точки зрения культурной значимости
вопросы: какую смысловую окраску данное общество придает первой улыбке ребенка,
комплексу оживления, первым вокализациям, плачу при разлуке с матерью -
остаются в стороне.
Языковая социализация. В этих исследованиях выделяют две темы: 1)
изучение адресованной к ребенку речи;
2) выявление культурных
различий в общем стиле детской социализации, в особенности той, что имеет
отношение к языку. Под стилем отчасти понимаются убеждения, касающиеся того,
как следует обращаться с ребенком и что следует от него ожидать, а также
установки относительно социальной роли ребенка внутри семьи или общества [1], [17].
"Беби-ток", или
явление особенной, упрощенной речи, адресованной к детям, делающим первые шаги
в усвоении родного языка, считается универсальным [15].
Предполагается, что различные характеристики, отличающие "беби-ток"
от речи взрослых между собой, отражают три различных типа основных процессов,
которые обозначены терминами "упрощение", "прояснение" и
"экспрессия".
Однако, несмотря на огромное
сходство "беби-ток" в разных культурах, существуют также важные кросскультурные
различия. В качестве критерия различия рассматривается частота, с какой
появляется та или иная характеристика "беби-ток".
Был сформулирован
контрольный список, состоящий из 34 паралингвистических,
126
просодических и интеракциональных характеристик,
регулярно обнаруживаемых в "беби-ток", который впоследствии был
использован также при ранжировании образцов "беби-ток" пяти
англоязычных и четырех испаноязычных групп родителей, дети которых находились
на "однословной" стадии языкового развития [3].
Исследователи обнаружили
устойчивые профили использования характеристик внутри каждого языка, а также
сходства и различия между языками.
Среди десяти наиболее часто
использованных характеристик "беби-ток" шесть были общими как для
англоязычных, так и для испаноязычных родителей: преувеличенная интонация,
повторение, высокий тон, поучения (например, "это мяч" после неправильной
идентификации ребенком), пониженная громкость, удлиненные гласные. Однако
степень выраженности этих характеристик различалась. Так, англоязычные родители
использовали высокий тон чаще, чем испаноязычные родители (высокий тон
регистрировался в более чем 60% высказываний англоязычных родителей в отличие
от 42-60% у испаноязычных), а в соотношении ко всему количеству характеристик
"беби-ток" эта особенность англоязычных родителей выступала еще
отчетливее (20-25% в отличие от 10-14%). Среди оставшихся десяти наиболее часто
неиспаноязычные родители включали придыхания, скрипучий голос, напряженность и
фальцет, тогда как испаноязычные родители, в отличие от англоязычных, включали
приемы привлечения внимания ("эй!", "смотри!", имя
ребенка), быстрый темп речи, повышенный голос, замену личного местоимения. В
целом, испаноязычные родители использовали более высокий процент характеристик
"беби-ток", чем англоязычные родители [24].
Подобные различия в
разговоре с детьми отражают культурные различия в стиле взаимодействия:
английский стиль, например, является более эмоциональным, поскольку существует
значительная опора на аффективно окрашенную характеристику, такую, как
интонация. Напротив, испанский является значительно более ориентированным на
взаимодействие, с опорой на структурные элементы, такие, как элементы
привлечения внимания, повторение, поучение и употребление местоимения.
Среди других культурных
факторов, оказывающих влияние на "языковую социализацию", выделяются
такие, как контекст, в котором используется "беби-ток", то, с какого
возраста эта речь используется, как воспринимаются взрослыми вербальные попытки
детей, частота, с какой взрослые говорят с детьми, и т.д. [1].
В культурах Самоа и Луо дети
считаются социально подчиненными взрослым, что проявляется в языке взрослого в
очень высокой пропорции повелительного наклонения и вопросительных слов,
которые эффективно предупреждают равенство беседы [2].
Исследования по взаимодействию между родителями и детьми на выборке чернокожих
англичан, обнаружили иной паттерн, посредством которого с детьми обращались
больше как с партнерами в беседе, и им задавалось много вопросов типа да/нет с
целью выявить их предпочтения.
При исследовании социального
статуса детей как важного фактора в языковой социализации было обнаружено, что
японские родители больше делают акцент на позиции ребенка и склонны потворствовать
зависимости больше, чем американские родители, хотя при этом обе культуры могут
считаться "центрированными на ребенке" [17].
Коммуникативные корреляты этих различий проявляются в том, что японские родители,
в отличие от американских, меньше беседуют с ребенком,
127
больше используют невербальную коммуникацию, дольше
используют "беби-ток" и более благосклонно к ней относятся, им
свойственна огромная готовность истолковывать неправильные детские высказывания
как многозначительные.
Хотя данное исследование [17] касалось школьного возраста,
поставленные в нем цели, на наш взгляд, могут служить хорошим примером
плодотворного подхода в кросскультурной психологии.
Исследования по раннему
взаимодействию и языковой социализации, безусловно, в какой-то мере затрагивают
саму культуру, но все же при этом дело не доходит, например, до философских,
религиозных смыслов сравниваемых культур.
В настоящее время в области кросскультурной
психологии наблюдается разделение интересов. Представители традиционного
направления ориентированы на три основные цели: 1) перенос и проверка
существующих гипотез и теорий в другие культуры; 2) исследование их с целью
обнаружения разновидностей, нигде больше не встречаемых; 3) интеграция
найденных новых фактов с целью создания наиболее универсальной психологии [49]. Таким образом, конечная цель
традиционной кросскультурной психологии - универсальная психология.
Однако в настоящее время зарождается новая психология, которая отмежевалась от кросскультурной
психологии - это так называемая культурная психология. Л.Экенсбергер, один из
представителей этого направления, поднимает вопрос о статусе слова
"культура" в кросскультурной психологии: понятие "культура"
не имеет здесь самостоятельного смысла. Особо подчеркивается, что не
кросс-культурная психология должна подстраиваться под традиционную (или
академическую) психологию, а, наоборот, традиционная психология должна стать
культурной психологией. Кросскультурных психологов до сих пор культура
интересовала лишь постольку, поскольку она может сделать уже существующую
теорию неуязвимой перед новыми фактами в рамках старой парадигмы.
Очевидно, что кросскультурные
исследования в детской психологии должны быть междисциплинарными, ибо
культурный контекст - это системное образование и, не выходя за рамки
существующих теорий детской психологии, невозможно и бессмысленно сравнивать
развитие детей в разных культурах.
Кросскультурное исследование
должно иметь целью выявление миропонимания, характерного для каждой
конкретной культуры, которое формируется уже у маленького ребенка в процессе
его взаимодействия с близкими взрослыми и предметами окружающей его среды.
Существует много
исследований, сравнивающих культуры по каким-либо отдельным ее ценностям или, в
лучшем случае, группе ценностей, а также представлениям об обществе, о
личности, способе самосознания, способе воспитания и т.п. В качестве примера
можно привести объемную монографию "Детство в современных культурах" [6], посвященную М.Мид и выполненную в
рамках психоаналитической и бихевиористской парадигм.
С нашей точки зрения, в
настоящее время наиболее перспективным подходом в кросскультурной психологии
является подход, для которого предметом исследования является культурная
деятельность. Этот подход, уходящий своими корнями в культурно-историческую
теорию развития Л.С.Выготского и, в частности, его концепцию "зоны
ближайшего развития", являет собой выход из тупика проблемы двух факторов.
"Зона ближайшего развития" рассматривается здесь как "понятийное
128
связующее звено между социальной и индивидуальной
деятельностью - социальное становится индивидуальным, а индивидуальное социальным,
создавая свою собственную культуру" [49; 56].
В данном подходе контекстом
является конкретная деятельность людей, а также то, где и когда она протекает.
Люди не рассматриваются как нечто отдельное от той окружающей среды, в которой
они живут каждый день. Безусловно, культура имеет определенные предписания,
касающиеся формы, способа и порядка исполнения повседневных действий, требующих
особых умений и знаний. Культурные деятельности усваиваются через системы деятельностей,
а люди во взаимодействии являются окружающей средой друг для друга.
Следовательно, именно культурный контекст или социально сконструированная
ситуация рассматривается в качестве единицы анализа, а не индивидуумы или
абстрактные аспекты культуры. Культура выстраивает контексты для детей, и в них
взаимодействие среди участников конструируется и достигается согласно
стандартным правилам поведения. Таким образом, культурные деятельности и их
единство с поведением ребенка должны быть фокусом кросскультурных исследований
в психологии развития [49; 56].
1. Blount B.G.
Aspects of Luo socialization // Lang. in Society. 1972. N 1. P. 235-248.
2. Blount B.C.
Parental speech and language acquisition: Some Luo and Samoan examples //
Anthropolog. Linquistics. 1972. N 14. P. 119-130.
3. Blount B.C., Padgug
E.J. Prosodic, paralinquistic and international features in parent-child
speech: English and Spanish // J. Child Language. 1977. N 4. P. 67-86.
4. Brown R.E., Halpern F.
The variable pattern of mental development of rural black children: Results and
interpretation of results of studies on Mississippi children aged one week to
three years by the Gesell Development Scales // Clin. Pediatrics. 1971. N 10.
P. 404-409.
5. Caudill W.A.,
Weinstein H. Maternal care and infant behavior in Japan and America //
Psychiatry. 1969. N 32. P. 12-43.
6. Childhood in contemporary
cultures / Mead M., Wolfenstein M. (eds). Chicago, 1955.
7. Chisholm J.S. Developmental
ethology of the Navajo. Unpubl. doctor. diss., Rutgers Univ., 1978.
8. Chisholm J.S., Woodson
R.H., Da Costa-Woodson E.M. Maternal blood pressure in pregnancy and
newborn irritability // Early Hum. Devel. 1978. N 2 (2). P. 171-178.
9. Clark D.L., Kreutzberg
J.R., Chee F.K.W. Vestibular influence on motor development in infants //
Science. 1977. N 196. P. 1228-1229.
10. Clark H.H., Clark
E.V. Psychology and language. N.Y.: Harcourt, Brace & Jovanovich, 1977.
11. Das V.K., Sharma N.L.
Developmental milestones in a selective sample of Lucknow children: A
longitudinal study // Indian J. Pediatrics. 1973. N 40. P. 1-7.
12. Dasen P.R.
Naissance de L’intelligence chez lenfant Baoule de Cote d’Ivoire. Berne: Hans
Huber, 1978.
13. Eckensberger L.H.
On the necessity of the culture concept in psychology: A view from
cross-cultural psychology // Van de Vijver F.J.R., Hutschemaekers G.J.M. (eds).
The investigation of culture. Current issues in cultural psychology. Tilburg
Univ. Press, 1990.
14. Ervin-Tripp S.
Wait for me, roller-skate! // Ervin-Tripp S., Mitchell-Kernan C. (eds). Child
discourse. N.Y.: Acad. Press, 1977.
15. Ferguson C.A.
Baby talk as a simplified register // Snow C.E., Ferguson C.A. (eds). Talking
to children: Language input and acquistion. Cambridge, UK: Camb. Univ. Press,
1977.
16. Finley G.E., Kagan
J., Layne O., Jr. Development of young childrens attention to normal and
distorted stimuli: A cross-cultural study // Devel. Psychol. 1972. N 6. P.
288-292.
17. Fischer J.L.
Linquistic socialization: Japan and the United States // Hill R., Konig R.
(eds). Families in east and west. The Hague: Mouton, 1970.
18. Fox N.A.
Development and birth-order determinants of separation protest: A
cross-cultural study of infants on the Israeli Kibbuts. Unpubl. doct. diss.
Harvard Univ., 1975.
19. Fox N.A. The
relationship of ordinal position to attachment behaviors on the Israeli. Paper
presented at meeting of the Society for cross-cultural research. New Haven,
Conn., 1978.
20. Freedmann D.G.,
Freedmann N.C. Behavioral differences between Chinese-American and
European-American newborns // Nature. 1969. N 224. P. 1227.
21. Goldberg S.
Infant care and growth in urban Zambia // Hum. Devel. 1972. N 15. P. 77-89.
22. Greenfield P.M.,
Smith J.H. The structure of communication in early language development.
N.Y.: Acad. Press, 1976.
23. Griffiths J.
Development of reflexes in Bantu children // Devel. Medicine and Child Neurol.
1969. N 11. P. 533-535.
129
24. Handbook of cross-cultural psychology.
Develop-mental psychology / Triandis H.C., Heron A. (eds). Boston, etc.: Allyn
a. Bacon, 1981. V. 4.
25. Kagan J. The
determinants of attention in the infant // Amer. Scientist. 1970. N 58. P.
298—306.
26. Kagan J.
Emergent themes in human development // Amer. Scientist. 1976. N 64. P.
186—196.
27. Kagan J.,
Kearsley R.B., Zelazo P.R. Infancy: Its place in human development.
Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press, 1978.
28. Kagan J. et al.
A cross-cultural study of cognitive development // Monogr. of the society for
research in child development. 1979. V. 42. Ser. N 180.
29. Konner M.J.
Infants of a foraging people. Unpubl. doctor. diss. Harvard Univ., 1973.
30. Kopp C.B., Khoka
E.W., Sigman M.A. A comparison of sensorimotor development among infants in
India and the United States // J. Cross-cultural Psychol. 1977. N 8. P.
435—452.
31. Kultuvergleichende Psychologie: Eine Finfuhrung / Thomas A.
(ed.). Gottingen: Hogrefe Verl.
32. Lagerspetz K.,
Nygard M., Strandvik C. The effects of training in crawling on the motor
and mental de-velopment of infants // Scandanav. J. Psychol. 1971. N 12. P.
192—197.
33. Leiderman P.H.
Economic change and infant in an East African agricultural community // Leiderman
P.H., Tulkin S.R., Rosenfeld A. (eds). Culture and infancy: Variations in the
human experience. N.Y.: Acad. Press, 1977.
34. Lester B.M. et
al. Separation protest in Guatemalan infants: Cross-cultural and cognitive
findings // Devel. Psychol. 1974. N 10. P. 79—85.
35. LeVine R.A.
Comment on the note by Super and Harkness // Ethos. 1974. N 2. P. 382—386.
36. Lezine I.,
Stambak M., Casati I. Les etapes de l’intelligence sensorimorice. P.:
Centre de Psychologie Applique, 1969.
37. Marvin R.S. et
al. Infant-caregiver attachment among the Hausa of Nigeria // McGurk H.
(ed.). Eco-logical factors in human development. Amsterdam: North-Holland,
1977.
38. Mundy-Castle
A.C. Social and technological intelligence in Western and non-Western
cultures. Univ. of Chana, 1974. N 4. P. 46—52.
39. Mundy-Castle
A.C., Okonji M.O. Mother infant interaction in Nigeria. Manuscr. Univ. of
Lagos, 1976.
40. Phatak P.
Motor growth patterns of Indian babies // Indian Pediatrics. 1970. N 7. P.
619—624.
41. Rabin A.I.
Behavior research in collective settlements in Israel: 6 infants and children under
conditions of «intermittant» mothering in the kibbutz // Amer. J.
Orthopsychiatry. 1958. N 28. P. 577—584.
42. Rosenblith
J.F. Newborn characteristics of infants who became victims of the Sudden
Infant Death Syndrome (SIDS) // JSAS Catalog of Selected Documents in
Psychology. 1978. N 8. P. 60. (Ms. N 1716).
43. Sellers M.J. et
al. Developmental determinants of attention: A cross-cultural replication
// Devel. Psychol. 1972. N 6. P. 185.
44. Shugar G.W.
Text analysis as an approach to the study of early linguistic operations //
Waterson N., Snow C. (eds). The development of communication. N.Y.: John Wiley
& Sons, 1978.
45. Slama-Cazacu T.
Dialogue in children. The Hague: Mouton, 1977.
46. Stern D. et al.
Vocalizing in unison and in alternation: Two modes of communication within the
mother infant dyad // Aaronson D., Rieber R.W. (eds). Developmental
psycholinguistics and communication disorders. N.Y.: New York Acad. of
Sciences, 1975.
47. Super C.M.
Environmental effects on motor development: The case of African infant
precocity // Devel. Medicine and Child Neurology. 1976. N 18. P. 561—567.
48. Takahashi M.
The cross-sectional study of infants smiling, attention, reaching and crying
responses to the facial models // Japanese J. Psychology. 1973. N 44. P. 124—134.
49. Walter J.
Lonner. Reflections on 25 years of JCCP // J. Cross-Cultural Psychol. 1994. N 1.
Поступила в редакцию 23.IV 1996 г.