133
ЗА РУБЕЖОМ
РЕШЕНИЕ СЛОЖНЫХ ЗАДАЧ: ЕВРОПЕЙСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА
Frensch P.A., Funke J. (eds.) Complex problem solving: The European
perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc., Publ., 1995. 340 p.
Книга содержит статьи
преимущественно европейских психологов и отражает их подходы к решению сложных
задач (РСЗ). Она состоит из четырех частей. В своей вводной статье к первой
части П.А.Френш и Дж.Функе показывают, что единственное определение РСЗ
невозможно, ни явное, ни неявное; различия между определениями обусловлены их
назначением и оценкой их применимости исследователями, имеющими разные цели,
установки и специфический опыт. Европейский подход, в отличие от американского,
сосредоточен на РСЗ в новых, семантически богатых ситуациях, моделирующих
реальные проблемы с помощью компьютеризованных систем. РСЗ определяется как
многошаговая поведенческая и когнитивная активность, направленная на
преодоление большого числа заранее не известных препятствий между нечеткими,
динамически изменяющимися целями и условиями. Она включает когнитивные,
эмоциональные, личностные и социальные способности и знания решающего.
Предлагается теоретическая модель РСЗ (см. также: Функе И., Френш П.А.
Решение сложных задач: исследования в Северной Америке и Европе // Иностр.
психол. 1995. Т. 3. № 5. С. 42-47). В статье А.Бучнера анализируются две группы
основных подходов к РСЗ. Первая группа связана с изучением индивидуальных
различий интеллекта, мотивации, экспертных знаний и умений и т.д. с помощью
сложных реалистических сценариев, вторая - с изучением приобретения и
использования знаний в зависимости от строго контролируемых характеристик
задачи. Испытуемые взаимодействуют с системами абстрактного содержания,
основанного на линейных уравнениях и теории конечных автоматов. Обсуждаются
возможности преодоления ограничений обеих групп подходов и их интеграции.
Д.Дернер и А.Дж.Уэринг предлагают теоретический подход к созданию компьютерной
модели РСЗ, объединяющей строгое лабораторное исследование и изучение решения
экономических, политических и т.п. проблем в естественных условиях.
Анализируется РСЗ испытуемых в компьютерных средах, моделирующих, например,
управление городом. Исследуется взаимосвязь мотивационных, эмоциональных и
когнитивных переменных и предлагаются иерархические модели управления
намерениями, целями, сбором информации, выдвижением гипотез, принятием решений,
самоконтролем и т.д.
Вторая часть книги посвящена общим
проблемам исследования РСЗ.
134
Б.Брехмер изучает влияние различных типов задержек
реакций системы при исполнении команд и передаче сообщений. Испытуемые
взаимодействовали с компьютерной моделью тушения лесных пожаров. Задержки
негативно влияли на РСЗ, испытуемые не могли создать их модель, затруднялись с
распределением ресурсов и сужали диапазон целей до одной - наиболее
определенной. Д.Берри и Д.Э.Бродбент анализируют неявное и явное научение с
целью объяснить несоответствия и противоречия между уровнями: а) реального
управления сложной системой и б) вербального описания ее работы и деятельности
с ней (тот, кто хорошо управляет системой, хуже ее описывает, и наоборот).
Доказывается, что вербальные и невербальные знания приобретаются в основном
разными путями (через вербальное обучение или практический опыт) и развиваются
относительно независимо. О.Хубер исследует принятие многошаговых решений на
материале четко сформулированных задач с небольшим числом условий. Эти задачи
позволяют строго изучать влияние разнообразных переменных (сюжета задачи,
наличия обратной связи, локуса контроля испытуемых и пр.) на стратегии,
постановку целей, научение, результаты решения и т.д. Применение этого подхода
к сложным проблемам путем их разложения на более простые подпроблемы помогает
преодолеть разрыв между исследованиями по РСЗ и по принятию решений.
Третья часть посвящена дифференциальным
аспектам РСЗ. Дж.Ф.Бекман и Ю.Гутке анализируют связь РСЗ, интеллекта и
способности учиться. Низкая корреляция РСЗ с тестами интеллекта объясняется
недостатками теоретического представления и операционализации обоих конструктов.
Посредником между ними могут быть тесты обучаемости, диагностирующие
способность приобретать знания через обратную связь. РСЗ включает фазу
приобретения знаний о системе и фазу их применения. Показатели первой фазы
коррелировали с тестами обучаемости, а показатели второй - с тестами
обучаемости, интеллекта и с показателями первой фазы. Дж.Ф.Кремс изучает связь
когнитивной флексибильности (гибкости) с решением диагностических задач в
медицине, технике и программировании экспертами и начинающими. Начинающие меняли
гипотезы менее гибко и были более склонны переоценивать подтверждающую их
информацию. Кратко описывается компьютерная модель гибкого решения задач на
абдукцию (последовательное осмысление и интеграцию поступающих данных в единую
модель ситуации, дающую наилучшее на текущий момент объяснение). У.Функе
анализирует системы профотбора и профобучения, основанные на РСЗ. Хотя в ряде
работ показана их эффективность, в целом данные неполны и противоречивы.
Требуются разработка критериев анализа профессиональной деятельности,
таксономия сценариев РСЗ и широкие эмпирические исследования. Предполагается,
что наибольший эффект могут дать методы, сочетающие метакогнитивное обучение и
обучение через активное взаимодействие со сценариями.
Четвертая часть посвящена методологическим
проблемам. Дж.Функе анализирует возможности экспериментального изучения РСЗ на
основе групповых данных. Предлагается таксономия факторов, влияющих на РСЗ:
личностных, ситуационных и факторов системы. Особенно перспективны
эксперименты, исследующие взаимодействие между этими факторами. Проблемами
описываемого подхода являются измерение показателей знаний и деятельности,
валидность экспериментов, обобщаемость результатов, анализ процесса РСЗ,
развитие теории. Р.Х.Клуве анализирует возможности и ограничения изучения РСЗ
на основе отдельных случаев. Использование этого метода определяется целями
исследования, например, проверкой гипотез о существовании (а не статистических
гипотез). Деятельность каждого испытуемого тщательно анализируется и сравнивается
с ее компьютерной (теоретической) моделью, генерирующей
"синтетических" испытуемых. Проблемами данного подхода
135
являются экспликация методов анализа данных, методов
моделирования, критериев сравнения реальной деятельности с моделью,
обобщаемость результатов, использование одних и тех же данных для построения
модели и для ее подтверждения.
В заключении книги Р.Дж.Стернберг показывает, что европейский и американский подходы к РСЗ, не являясь исчерпывающими, дополняют друг друга. В американском подходе изучается решение задач экспертами в насыщенных специальными знаниями областях (шахматы, физика и т.д.). По концепции автора, экспертов отличает уровень аналитических, творческих, практических способностей и уровень автоматизации процедур. Представления об экспертах различаются у разных групп и у представителей одной группы, что обеспечивает необходимое разнообразие и прогресс.
Книга насыщена теоретическим
и экспериментальным материалом и создает исчерпывающую картину исследований
РСЗ. Она представляет большой интерес для когнитивных и инженерных психологов,
а также для всех, кто интересуется тем, как человек исследует сложные системы и
управляет ими.
ПРОБЛЕМА ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Seligman D. The Question of intelligence. The IQ debate in America. N.Y.: Citadel
Press Book, 1995. 239
p.
Книга психолога из Нью-Йорка
Дэниэла Селигмена, который активно работал в журналистике, посвящена проблеме
столь же научной, сколь и социальной. Она - о коэффициенте умственного развития
IQ - аббревиатуре, взбудоражившей в свое время мир психологов, затем педагогов
и наконец просто грамотных "обывателей".
Книга начинается с постановки
вопросов о том, можно ли измерять уровень интеллектуального развития и
насколько достоверны результаты такого измерения. Д. Селигмен утверждал, что
можно и что результаты достаточно достоверны. Эта позиция еще в конце 60-х гг.
была подвергнута резкой критике ряда психологов (см., например: Jensen A.R.
How much can we boost IQ and scholastic achievement? // Harvard Educat. Rev.
1969. N 39).
Каждая из коротких глав
книги освещает ключевую проблему тестологии. Так, во второй главе "В
поисках интеллектуальности" описывается, что же собственно тестируется,
или, по словам Э. Боринга, тестом чего является сам тест. Этим вопросом
задавался А. Бине (1857-1911), который в 1905 г. ввел шкалу из 30 заданий по
возрастающей трудности. В. Штерн (1877-1938) исследовал соотношение умственного
развития и возрастного развития, предложив коэффициент (так, если умственное
развитие пятилетнего ребенка соответствует уровню, характерному для его
возраста, коэффициент составляет 1,2). В 1916 г. знаменитые две буквы IQ (ай кью)
были предложены американским психологом Л. Терменом (1877-1956). Д. Векслер в
1939 г. отметил: при тестировании измеряется интеллектуальность как общая
способность индивида действовать целесообразно, эффективно, мыслить
рационально. В 1975 г. он же добавил: посредством тестов определяется
способность понимать мир вокруг себя и оценивать свои возможности для его
изменения (С. 11).
Сами тестовые методики были достаточно просты: измерялось, например, всего лишь время реакции, количество запоминаемых слов и т.д. Естественно поэтому, что время от времени тесты проверялись на "интеллектуальность", выяснялось, что нельзя уровень интеллектуального развития соотносить только с некими отдельными факторами.
А. Йенсен показал, что
неблагоприятное социальное окружение не дает выявиться всем умственным
возможностям индивида. Поэтому результаты
136
общепринятого тестирования считались им
недостоверными. Конечно, между индивидами существуют различия в уровнях
умственного развития, но они детерминируются скорее генетикой, чем культурой. В
связи с этим в 1969 г. А. Йенсен ввел индекс наследственности в определение IQ,
чем подорвал общепринятые представления о валидности этого теста.
Новые результаты появились в
связи с изучением "угасания" коэффициента интеллектуальности в плане
возрастной динамики: умственное развитие не столько замедляется, сколько
проявляется в других формах.
Особо интересными оказались
результаты кросс-культурных исследований IQ, которые осуществлял и сам Д.
Селигмен. Примечательный факт: представители Восточной Азии (японцы и жители
стран, именуемых "четыре тигра", т.е. Гонконга, Сингапура, Тайваня и
Южной Кореи) и евреи во многом похожи. Их тестовые показатели выше средних, они
прирожденные бизнесмены, предпочитают углубленное образование. "Остается
добавить, однако, что способы проявления IQ четко различаются. Тестовые
показатели их высоки, но они выявляются различными тестовыми методиками. У них
есть слабости - но это разные слабости. А фактически они и мыслят-то
по-прежнему" (С. 119). Так, один из источников углубленного интереса
евреев к математике и вербальным знаниям - традиции семейного воспитания, где
умственное развитие поощряется в первую очередь, и религиозно-культурные
паттерны: молитвенные ритуалы здесь насыщены идеями и мыслями. У японцев уже
просматривается меньший акцент на вербальном компоненте интеллектуальности, что
"компенсируется" тщательно взвешиваемым манипулированием с предметами;
отсюда их мастерство в микроэлектронике. Абсолютного масштаба в измерении
интеллектуальности, таким образом, нет, но хорошо работает относительный
масштаб, заключает Д. Селигмен.
В одной из глав
рассматривается соотношение IQ и способов извлечения доходов. Да,
"умный" делает деньги успешнее, но вершины двух пирамид - умнейших и
богатейших - все же находятся на некотором расстоянии. Безусловно следующее:
сегодня взыскующий высоких прибылей предприниматель делает две ставки
одновременно - на угадывание, которое легче дается как бы случайно озаряемым
"тугодумам" (включая его самого), и на расчет тактических ходов,
которые он предпочитает поручать другим (людям с высоким IQ).
Д. Селигмен указывает на
необходимость не только конструктивного использования тестов, но и бережного,
точнее, законом сберегаемого отношения к интеллектуальному потенциалу общества.
Он, например, утверждает, что Америка будет богатеть, если повысится средний
уровень IQ. Плоды интеллектуального труда достаются "всем поровну" в
большей степени, чем плоды любого другого. Примечательно: чем больше развито
общество в социальном плане, тем тщательнее - на уровне закона - оно относится
к интеллектуальной собственности и способностям своих членов.
Главные
"покупатели" тестов - прежде всего американская школьная система, а
также Департамент труда и Вооруженные Силы. Однако к началу 90-х гг. в США
складывается ультрапарадоксальная ситуация: чем более "жадно" тесты
востребуются представителями указанных ведомств, тем сдержанней и пристальней
относятся к ним разработчики, а также практические работники в сфере
образования. Поэтому в Калифорнии еще с конца
70-х гг. в системе общего образования тестирование - по крайней мере по
отношению к детям чернокожих - не применяется в соответствии с законом (часть родителей
выступила против этой практики; по решению суда 1992 г. тестироваться можно, но результаты тестирования не носят
рекомендательного характера). Законодательное собрание штата Нью-Йорк в 1987 г.
постановило, что по результатам тестирования нельзя присуждать награды лучшим
учащимся. С конца 70-х гг. ведется активная критика тестирования при подборе на
государственную службу.
Д. Селигмен объясняет
тенденцию "критического тестирования самого метода тестирования"
извечным стремлением американцев к "идеалу равенства".
Но дело, думается, сложнее.
Сколь бы ни осаждали индивидуальность "батареи тестовых методик"
(особенно оригинально применение этого термина для тестирования в Вооруженных
Силах - Armed Services' Vocational Aptitude Battery, буквально: армейской
службы профессиональной пригодности батарея), она "прорывается" через
их "заградительный огонь". И если бы по результатам тестирования
определялись судьбы Л.Н. Толстого и А. Эйнштейна, известных
"увальней" и "лентяев" в детстве, - последствия были бы удручающи
и для них, и для тестирующих.
Не вдаваясь в дискуссии о принципиальной неполноте тестирования с психологических позиций, Д. Селигмен завершает книгу соображением здравого смысла: люди должны рассматриваться не как члены каких-либо групп, а как индивидуальности, тогда и результаты тестирования будут достаточно надежными.
137
Книга американского
психолога - хорошее противоядие чрезмерному увлечению тестированием. В ней
показано, что страны с высоким уровнем развития психологического знания давно
не рассматривают достижение высокого IQ как чудодейственное средство решения
образовательных и профессиональных проблем.
Этот общий вывод книги
значим и для нашего сообщества профессиональных психологов. После доминирования
гуманистически ориентированных психолого-педагогических технологий в качестве
"противоядия" может наступить увлеченность тестами. Но они - не яд и
не панацея. Они - инструмент, использование которого: а) рекомендуется психологами
и подвергается ими же некоторым критическим операциям; б) внедряется
специалистами из разных сфер социальной жизни, например педагогами; в) регламентируется
законами и постановлениями.
Тестовый
"беспредел" деструктивен, антигуманен, а потому недопустим.
РАЗВИТИЕ ТАЛАНТА: ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И СОЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
Katzko M.W., Monks F.J. (eds.) Nurturing talent: Individual needs and social ability. Assen: van
Gorcum, 1995. 319
p.
Сборник составлен из
избранных работ, которые были представлены на 4-й конференции Европейского
совета по высоким способностям (ECHA) в г. Наймегене (Нидерланды) в октябре
1994 г. Он содержит также полный список названий всех докладов, прозвучавших на
конференции, с адресами авторов. В 35 статьях освещен широкий круг
психолого-педагогических проблем, связанный с задачами более эффективной
поддержки и развития одаренных в современных социальных условиях.
Во вступлении выделены три
основные препятствия для развития таланта: широко распространенные
предубеждения в отношении высоких интеллектуальных способностей, теоретическая
сложность самого понятия одаренности и трудности взаимопонимания между
исследователями и практиками.
В книге две части: в первой
рассматривается экспериментальный, во второй - образовательный и прикладной
контексты проблемы развития таланта. Работы из первой части сконцентрированы
вокруг трех тем: социальные факторы в одаренности; одаренность и Я-концепция;
наследственность, познание и личность. Авторы стремятся расширить и уточнить
понятие одаренности через построение многофакторных моделей, которые включают
такие компоненты, как личностные особенности,
138
социальная компетентность, мотивация, креативность и
специальные способности.
В модели "Пирамида
развития таланта" Дж.Пиирто (США) показывает вклад таких социальных
составляющих, как домашнее окружение, культурный уровень в месте проживания,
школа, гендерные различия, случай. Ф.Ганье (Канада) исследует значимость
информации об одаренности, которую можно получить от сверстников и учителей. На
основе оригинального определения социальной одаренности построен лонгитюд К.
ван Лисхута (Нидерланды): в нем прослеживается развитие личностных
характеристик и межличностных взаимоотношений мальчиков младшего школьного
возраста. Другой голландский ученый Дж. ван Россум раскрывает влияние значимых
других на реализацию спортивного таланта.
Значимые различия в
Я-концепции по шкале "Социальные взаимоотношения" между китайскими и
голландскими одаренными были выделены в совместном кросскультурном исследовании
В.Питерса, Х.Ма и других. Используя Реп-тест для анализа Я-концепции,
Ф.Стоянова (Болгария) исследовала компоненты самооценки как функцию уровня
интеллекта и пола. Согласно полученным ею результатам уровень интеллекта не
влияет на общую Я-концепцию и самооценку таких параметров, как доброта и
интеллектуальные способности, тогда как пол влияет на социальную самооценку. А.Сахин
(Турция) сравнивает особенности национальных семейных ценностей и самооценку
одаренных детей в старшем дошкольном возрасте.
Влиянию визуальных и
вербальных метафор на креативность детей разного возраста посвящена статья
В.Лимонт (Польша). Дж.Уэбб (США) демонстрирует, что "смелость" и
"забота о других" как компоненты социальной и эмоциональной жизни
одаренных взаимодействуют с креативностью и могут быть развиты.
Во второй части, в разделе
"Одаренность в школе" привлекают внимание работы Э.Хани (ФРГ), анализирующего
когнитивные аспекты выявления одаренных учителями, Ф.ДеМинка (Нидерланды),
исследующего проблемы высоко одаренных студентов в процессе обучения в
университете, Дж.Рензулли (США), раскрывающего новые направления в
использовании своей модели обогащения школьного обучения.
В разделе "Специальные
программы для одаренных" описан опыт, накопленный в Ирландии, Венгрии,
Чехии. Рекомендации, которые дает К.Оппельт (Венгрия) по выявлению и работе с одаренными
детьми цыган, могут быть использованы в отношении так называемых малых
народностей.
На первый взгляд раздел
"Трудности в обучении и низкие достижения" кажется неотносящимся к
проблеме одаренности. Однако среди одаренных нередко встречаются дети с
дислексией, дисграфией, дисорфографией, которые нуждаются в специально
разработанных диагностике и учебных программах. В статьях Д.Монтгомери
(Великобритания), Л.Мак-Гир и К.Евчук (Канада) рассматриваются трудности,
специфика проявления социальных способностей этой категории одаренных и
обсуждаются меры, необходимые для их полноценного развития. В число этих мер
входят занятия с учителями по обучению и распознаванию таких учащихся.
Четыре статьи раздела
"Оценка программ" охватывают общие и специфические стороны этой
проблемы в применении к таким формам работы с одаренными, как летние школы,
гимназии для учащихся с высокими способностями и школы для подростков с
технической одаренностью.
Особый интерес вызывают три
статьи немецких исследователей, включенных в последний раздел и посвященных
профессиональной одаренности, т.е. проявлению высоких способностей вне
академической и художественной сфер. Исследователи пытаются дать определение
этому виду одаренности, выявить его структуру, разработать методы диагностики и
развития.
139
Представленные в книге
работы из разных стран позволяют читателю увидеть, что проблемы, с которыми
одаренные сталкиваются, одинаковы. В то же время сопоставление различных
культурных особенностей развития таланта открывает новые стороны в этих
универсальных проблемах, которые ускользают из поля зрения исследователя,
работающего в монокультурном окружении.
Безусловным вкладом книги
является теоретическое и практическое подтверждение фундаментальной роли
личности и социальной компетентности в развитии таланта.