102

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ, ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ И САМОРЕГУЛЯЦИЯ

В.И. ЧИРКОВ

Статья подготовлена по грантам Американского совета преподавателей русского языка и литературы и Американского совета по сотрудничеству в области образования и изучения языков.

При подготовке статьи использованы материалы, предоставленные сотрудниками Роче-стерского университета, США, ЭЛ. Диси и P.M. Руаяном.

Любая деятельность человека протекает в определенном социальном окружении при взаимодействии с другими людьми. Это может быть семья, детский сад, школа, работа. Насколько межличностные отношения, существующие между людьми, влияют на характер их мотивационных состояний? Какие особенности этих отношений оказывают наибольшее влияние на мотивацию? Сказываются ли индивидуальные особенности взаимодействующих людей на особенности протекания различных мотивационных состояний? Вот вопросы, на которые мы хотим дать ответы в данном сообщении.

В соответствии с положением о различном функциональном значении внешних стимулов была высказана идея [7] о том, что социальный контекст, в котором действует личность, и межличностные отношения, составляющие его основное содержание, также могут быть контролирующими или информирующими (поддерживающими автономность).

В школе, например, если для учителя характерен контролирующий стиль, то, скорее всего, это вызовет у учеников падение внутреннего интереса к учебе со всеми вытекающими последствиями. Учитель же, ориентированный на поддержание автономности у детей, будет усиливать их внутреннюю мотивацию, самоуважение и тенденцию к компетентности. Эти гипотезы были проверены в полевом исследовании [7].

Были обследованы 610 детей из 36 классов с IV по VI (9 — 11 лет). Измерение зависимых переменных — внутренней мотивации и самоуважения детей — производилось в начале и конце учебного года. В середине учебного года были измерены: ориентация учителей на контроль или автономность, а также оценка детьми психологического климата в классе с точки зрения поддержки-подавления автономности.

Кратко опишем измерительные инструменты, которые использовались в исследовании.

Шкала выраженности чувства компетентности у детей (Perceived Competence Scale for Children) [13]. Шкала имеет три субшкалы компетентности (когнитивной, социальной и физической) и субшкалу общей эффективности и чувства собственной ценности (всего 28 пунктов). Каждый пункт содержит два противоположных утверждения типа: «Некоторые дети считают, что они поступают правильно»;

«Другие дети хотели бы изменить свое поведение». Школьников спрашивали, к какой группе они себя относят.

Шкала внутренней/внешней ориентации в классе (Scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom) [12] направлена на оценку преобладания

103

внешней или внутренней ориентации учащегося по отношению к учебе. Она содержит три субшкалы по оценке мотивационного компонента: предпочтение более трудных или более легких заданий, учеба ради удовлетворения любознательности или ради того, чтобы угодить учителю, и независимость в занятиях или необходимость в помощи со стороны учителя. Оценочный компонент шкалы имеет два параметра: способность к самостоятельной оценке или необходимость в оценке учителя и наличие внутреннего или внешнего критерия для оценки успеха/неудачи. Внутренняя ориентация по отношению к учебе характеризуется предпочтением трудных заданий, учением ради любознательности, независимостью в учебе и оценкой на основе внутренних эталонов. Каждая субшкала содержит пять пунктов с двумя противоположными по значению утверждениями. Каждое утверждение было проранжировано по четырехбалльной шкале: 1 — скорее внешняя ориентация, 4 — скорее внутренняя ориентация.

Опросник по оценке климата в классе (Classroom climate questionnaire) [5] направлен на оценку у учащихся того, насколько учитель и процедура урока способствуют внутренней мотивации учения. Он имеет шесть параметров: 1) самостоятельная постановка целей, 2) организация деятельности по достижению цели, 3) адекватная оценка трудностей и собственных возможностей, 4) чувство ответственности за свои действия и их последствия, 5) уверенность в своих силах, 6) чувство контроля над учебной ситуацией. Каждый параметр представлен четырьмя пунктами, имевшими разный вес. Чем выше балл, тем сильнее данный пункт отражает внутреннюю мотивированность.

Оценка ориентации учителя по отношению к автономности / контролю (Measure of teacher's control versus autonomy orientation). Данный опросник является оригинальной разработкой Э.Л.Диси, Р.М.Руаяна и В.И. Чиркова [9]. Учителям предлагалось описание различных ситуаций, случающихся на уроках: не приготовлено домашнее задание, ученики списывают, мешают другим ученикам и т.п. Каждая ситуация имеет четыре варианта разрешения в зависимости от преобладания у учителя следующих четырех типов ориентации: 1) высокая степень ориентации на контроль: учитель сам принимает решение относительно того, что хорошо, а что плохо, и использует сильные контролирующие средства для достижения желаемого результата; 2) невысокая степень контроля: учитель принимает решение и при его реализации делает акцент на том, что учащиеся должны вести себя определенным образом ради их же собственного блага; 3) невысокая степень автономности: учитель стремится к тому, чтобы ученики, сравнивая себя с другими, сами решили, как себя вести; 4) высокая степень ориентации на автономность; учитель поощряет детей на то, чтобы они сами рассмотрели ситуацию и несли ответственность за принятое решение. В зависимости от выбираемых вариантов ответов подсчитывается общий балл. Чем он выше, тем выше ориентация учителя на автономность.

Анализ полученных результатов показал, что учительская ориентация оказывает сильное влияние прежде всего на внутреннюю мотивацию учеников в учебе: предпочтение трудных заданий, любознательность и стремление к мастерству, а также на оценку своей познавательной компетентности и общую уверенность в себе. Чем сильнее ориентация учителя на автономность, тем выше внутренняя мотивация и самоуважение учащихся. Восприятие детьми атмосферы в классе выступает в качестве промежуточного

104

показателя между ориентацией учителя и характером мотивации учащихся. Учителя, ориентированные на автономность, своим поведением, оценками, репликами и комментариями создают такую атмосферу в классе, которая воспринимается учениками как поощряющая самостоятельность, развитие любознательности и мастерства. Оказалось, что учительская ориентация наиболее тесно связана с такими параметрами мотивационного климата в классе, как личная ответственность за принятые решения и внутренний контроль. Наиболее сильное влияние на мотивацию учеников ориентация учителя оказывает в первые шесть недель учебы. После приспособления учеников к стилю учителя он остается практически неизменным в течение всего учебного года. У ориентированного на контроль учителя ученики после полутора месяцев учебы теряли интерес к ней, боялись браться за сложные задачи, переставали верить в свои силы, начинали бояться неудач.

Итак, исследование показало, что та психологическая атмосфера, которая создается в классе учителем по отношению к поддержке автономности учащихся, играет решающую роль в актуализации внутренней мотивации учеников со всеми вытекающими отсюда последствиями (см. [1]). Насколько обнаруженная закономерность характерна для других ситуаций межличностного взаимодействия? Обратимся к результатам экспериментов.

Семья. Изучение влияния родительского стиля на развитие механизмов саморегуляции ребенка было проведено в 1989 г. [10]. Авторы исходили из того, что важнейшими задачами в воспитании детей являются: 1) формирование у них способности к саморегуляции и автономности как в отношении учебы, так и в отношении своего поведения в более широком социальном контексте; 2) культивирование у детей чувства эффективности и компетентности по отношению к учебе и достижениям. Предыдущие исследования показали, что уровень развития автономности и саморегуляции ребенка способствует более высокой мотивации и адаптации в школе. Чувство компетентности является основой уверенности ребенка в том, что он в состоянии контролировать свое учебное поведение и те ситуации, которые имеют место при учебе. Литературные данные убедительно свидетельствуют, что те способы, которыми родители мотивируют своих детей и поддерживают их отношение к учебе, оказывают существенное влияние на формирование саморегуляции и чувства компетентности.

Были выделены следующие параметры родительского стиля: а) контроль: степень использования родителями власти для достижения согласия, а также оценка ими послушания как положительного качества. Один полюс был назван «контроль», а противоположный — «поддержка автономности»; б) структурированность: обеспечение родителями детей ясными и последовательными принципами и правилами поведения; в) вовлеченность: степень, в которой родители интересуются, знают и принимают активное участие в жизни своего ребенка.

Оценивались также следующие показатели учебной деятельности ребенка: а) учебная саморегуляция: способность к автономности в учебе; б) чувство компетентности в учебе, в) степень адаптированности ребенка к школе. Для оценки последнего показателя были выделены следующие параметры адаптации: отклоняющееся поведение, тревожная застенчивость, проблемы в учебе. Измерение показателей учебной деятельности осуществлялось по трем параметрам: самооценка ребенка, оценка учителем и объективные показатели учебной успешности.

105

С помощью структурированного интервью были опрошены 50 отцов и 64 матери учащихся III—VI классов (8 — 11 лет). Интервью проводили два человека: интервьюер и наблюдатель. Оба не были знакомы ни с родителями, ни с детьми. Интервью было направлено на выяснение способов мотивирования родителями своих детей и их реакций на поведение ребенка. Родителей сначала просили дать общую характеристику своему ребенку и рассказать о его учебе в школе. Затем интервьюер спрашивал о количестве времени, которое они посвящают ребенку, и об их ожиданиях относительно его учебы и будущей профессиональной деятельности. В дальнейшем интервью затрагивало четыре основные сферы жизни ребенка:

учеба в школе, приготовление уроков дома, уборка в своей комнате и отход ко сну. Предыдущие исследования [2] показали актуальность анализа этих показателей при изучения детей данного возраста. Относительно каждой сферы родителей спрашивали, как они мотивируют своих детей, существуют ли для них определенные правила, как родители реагируют на положительное и отрицательное поведение детей. В заключение родителей просили описать типичные конфликты с детьми в каждой из четырех сфер и способы их разрешения.

Сразу после интервью интервьюер и наблюдатель независимо друг от друга оценивали с помощью пятибалльной шкалы выраженность у родителей трех параметров стиля воспитания: поддержка автономности, вовлеченность и структурированность.

Параметр «поддержка автономности» оценивался с помощью трех шкал: 1) автономность как ценность; родители видят в автономности ребенка важную цель и условие воспитания в противовес признанию приоритетности послушания и конформности; 2) воспитательные приемы: насколько применяемые методы мотивационного и дисциплинарного воздействия способствуют формированию автономности. Низко оценивались такие контролирующие методы, как физические наказания, использование поощрения для контроля поведения ребенка (вымоешь пол — пойдешь в кино). Высоко оценивались такие параметры, как аргументация и убеждение, ободрение и доброжелательная форма установления ограничений; 3) недирективность, благодаря которой ребенок включается в принятие решения по поводу тех или иных проблем.

Структурированность оценивалась по двум шкалам: 1) наличие ясных правил и норм поведения; 2) последовательность применения этих правил.

Вовлеченность оценивалась по трем шкалам: 1) родительская информированность, степень знакомства с психологическими и поведенческими особенностями жизни ребенка; 2) затраты времени на общение с ребенком; 3) радость и удовольствие от общения с ребенком. Были использованы следующие инструменты.

Шкалы самооценки: 1) Опросник учебной саморегуляции (Academic Self-Regulation Questionnaire) [4] оценивал стиль регуляции ребенком своего поведения в учебе; 2) Оценка ребенком характера контроля (Multidimensional Measure of Children's Perception of Control) [3]. Данный опросник позволял оценить понимание ребенком того, кто или что контролирует его успехи и неудачи в повседневной жизни. Были выделены три источника контроля: он сам, могущественные другие, неизвестный источник и три сферы их влияния: когнитивная, социальная и физическая. Шкала для оценки чувства компетентности [13] была той же самой, что и в исследовании, описанном выше. Степень адаптированности ребенка к школе оценивалась

106

учителем с помощью Шкалы адаптированности (Teacher-Classroom Adjustment Scale) [14]. Учительский рейтинг также использовался и для оценивания академической успешности детей. Оценки учащихся и результаты тестирования служили объективными показателями их мастерства в учебе.

Результаты корреляционного и регрессионного анализов позволили установить следующие связи родительского воспитательного стиля. Параметр поддержки автономности наиболее последовательно связан с внутренней саморегуляцией ребенка в учебе, чувством компетентности и отсутствием симптомов дезадаптации в школе. Этот же параметр оказался значимо связанным с успехами в школе, измеренными с помощью тестов и отметок. Эти связи позволяют признать, что атмосфера в семье, поддерживающая автономность ребенка, успешно подготавливает его к функционированию в школе, особенно когда требуются саморегуляция и компетентность. Такие дети чаще действуют в соответствии со своими внутренними принципами и установками, у них гораздо реже наблюдается импульсивное, агрессивное, разрушительное поведение, реже встречаются проблемы в обучении. И по объективным параметрам такие дети более успешны в учебе. Отцовская поддержка автономности больше влияет на академическую успешность детей, тогда как поддержка со стороны матери, кроме этого, сильно снижает вероятность симптомов дезадаптации. Вовлеченность родителей связана с пониманием ребенком причин, приводящих к успехам и неудачам, а также с успехами в школе, оцененными с помощью тестов. По этому параметру также наблюдаются существенные различия между родителями. Вовлеченность матери значительно сильнее связана с учебным поведением ребенка, чем вовлеченность отца. Дети матерей, которые интересуются их делами, оказываются более приспособленными к школе и более успешными. Результаты обследования показали также, что матери больше времени проводят с детьми, чем отцы. Родительская вовлеченность положительно коррелирует с социоэкономическим статусом семьи. Чем выше благосостояние семьи, тем больше возможностей у родителей, и особенно у матери, общаться с детьми. Параметр структурированности, которую создают родители, оказался наиболее тесно связан с пониманием ребенком источников контроля над его учебной деятельностью. Другими словами, если дома ребенок ясно и четко понимает правила и ожидания, накладываемые родителями, то в школе у него не возникает проблем с пониманием того, кто и когда контролирует его школьное поведение. Данный фактор приводит к возникновению иммунитета против «выученной беспомощности».

Как показало данное исследование, отношение в семье к ребенку и прежде всего поддержка его автономности и самостоятельности оказывает благоприятное влияние на его способность к саморегуляции в школе, способствует росту внутренней мотивации и самоуважения.

Производственная организация. Исследование, которое было направлено на изучение влияния межличностного контекста на мотивационные характеристики работников, было проведено в 1989 г. [6]. Цели исследования заключались в установлении связей между ориентацией руководителей на поддержку автономности или на контролирование подчиненных и характером мотивации,удовлетворенностью работой и восприятием производственного окружения последними. Исследование проводилось в пяти филиалах по сервисному обслуживанию

107

копировальных машин. Руководителю филиала подчинялись 6 — 8 руководителей групп, в каждой из которых было по 12 — 18 технических работников.

Для оценки ориентации руководителей использовался Опросник по оценке проблемных ситуаций на работе (Problems at Work Questionnaire), созданный по аналогии с опросником для учителей. Для оценки мотивационных характеристик технических работников была создана специальная батарея диагностических методик по аналогии с батареей Hackman & Oldman [11]. Она содержала три опросника, направленных на оценку 1) характеристик работы; 2) психологической атмосферы на работе; 3) важности различных характеристик работы. В первом опроснике работников просили оценить с помощью семибалльной шкалы, насколько в их работе представлены различные аспекты. Например, один из вопросов был таким: «В какой степени руководитель снабжает Вас информацией об успешности выполнения работы?» Второй опросник содержал 11 пунктов, каждый из которых был или определением, или фразой, описывающей мотивационный контекст рабочего окружения. Например: «Рабочее окружение: поддерживающее, напряженное, расслабляющее и т.д.» Третий опросник содержал список из 10 характеристик работы: личностная автономность, разнообразие, качество обратной связи от руководителя, возможность внесения вклада в работу, стабильность работы, оплата и поощрения, психологическая атмосфера на работе, доверие высшему руководству, доверие корпорации, возможность продвижения. Работников просили оценить с помощью семибалльной школы, насколько они удовлетворены представленностью этих аспектов в их производственной деятельности. Их также просили оценить степень удовлетворенности работой.

Корреляционный анализ данных, полученных применительно к 176 техническим работникам, показал наличие значимых положительных корреляций между ориентацией ближайшего руководства и степенью доверия высшему руководству и корпорации, удовлетворенностью оплатой и стабильностью работы. Когда непосредственные руководители ориентированы на поддержку автономности и самодетерминации подчиненных, то последние чувствуют себя более безопасно (с точки зрения потенциального увольнения), более удовлетворены оплатой и более доверяют администрации. Когда руководители имеют контролирующую ориентацию, подчиненные больше боятся потерять свою работу, менее удовлетворены ею и оплатой, меньше доверяют корпорации. Ориентация руководителей, однако, не коррелирует с качеством руководства и психологическим климатом в организации. Авторы исследования также отмечают, что характер выявленных связей меняется при изменении экономической стабильности корпорации. Описанные выше корреляции имеют место при устойчивом положении фирмы, когда нет реальной угрозы потерять работу. При ухудшении экономической ситуации ориентация руководителей оказывается не связанной с отношением подчиненных к работе. У последних в этом случае резко возрастают недовольство и недоверие к высшему руководству.

Итак, полученные в этом исследовании данные отражают более сложный и противоречивый характер связей между ориентацией руководителей по отношению к автономности и самодетерминации подчиненных и мотивацией последних. Ориентация руководителей оказывает влияние прежде всего на уровень доверия работника

108

к организации, причем это влияние опосредствуется экономической стабильностью корпорации.

Важной особенностью описываемого исследования в промышленной организации явилась попытка вмешательства психологов с целью коррекции и оптимизации ориентации руководителей. Перед исследователями стояли два вопроса: можно ли путем специального обучения сделать руководителей более ориентированными на поддержку автономности, и если возможно, то как это обучение отразится на их подчиненных?

Объектом обучения был весь руководящий состав филиалов корпорации: руководитель филиала и линейные руководители. Обучение занимало 13 дней: встреча психолога с руководителем филиала (1 день), семинары с руководящим составом филиала (5 дней), работа линейных руководителей со своими подчиненными под руководством психолога. Целью встречи с руководителем филиала было создание доверительных отношений с ним и мотивирование его на участие в программе. Задачи встреч со всем руководящим составом состояли в выработке более доверительных отношений между руководителями, анализе и нахождении решения существующих проблем и выработке принципов формирования более информирующего и поддерживающего автономность психологического климата в коллективе подчиненных. Задачами встреч руководителей со своими подчиненными были отработка полученных навыков под наблюдением психолога и получение обратной связи о способности руководителя к большей вовлеченности и включенности при работе с подчиненными. Основное содержание обучения было сконцентрировано вокруг трех принципов обеспечения самодетерминации: минимально возможный контроль, информирующая обратная связь и осознание противоречивых переживаний. (Другими условиями, которые способствуют самодетерминации и автономности, являются обеспечение возможности выбора, осознание и принятие перспектив другого человека.) Каждому принципу были посвящены небольшая лекция, обсуждение и отработка навыков их реализации в практической работе.

Оценка эффективности вмешательства осуществлялась через пять месяцев после окончания обучения. Рядовые работники заполняли опросник по оценке психологического климата. Эти оценки сравнивались с ответами, полученными до обучения. Анализу подвергались те переменные, которые были наиболее связаны с ориентацией руководителя: доверие корпорации и высшему руководству, удовлетворенность оплатой и уверенность в будущем. Оба параметра, касающиеся доверия, значимо увеличились за период обучения, что можно объяснить изменением ориентации руководителей. В филиалах, где было проведено обучение, произошло также увеличение индекса положительного отношения к работе, тогда как в филиалах, где не было обучения, этот индекс уменьшился.

Таким образом, проведенное исследование позволило ответить на оба поставленных вопроса. Ориентация руководителей на контроль или поддержание автономности подчиненных поддается коррекции, что положительно сказывается на отношении рядовых работников к работе и организации, в которой они работают.

Поддержание здоровья. Последнее исследование, которое доказывает важность социального контекста для детерминации характера мотивации, связано с проблемой регуляции веса [19].

Более 12 миллионов американцев подвергают свое здоровье серьезной опасности из-за избыточного веса.

109

Снижение его и поддержание на минимально возможном уровне является для этих людей жизненно важной задачей. Этой цели служат многочисленные диеты и программы по оптимизации веса. Многие из них, даже если и обеспечивают снижение веса, не позволяют сохранять его длительное время. Важнейшим фактором, обеспечивающим успешность такого рода программ, является характер мотивации их участников. В соответствии с точкой зрения ЭЛ.Диси и Р.М.Руаяна [8], успех оздоровительных программ зависит от степени автономности личности: насколько решение пациента о регуляции веса является его собственным, а поведение по его снижению является внутренне мотивированным. Как показали предыдущие исследования, существенное влияние на характер мотивации оказывает межличностный контекст, в котором протекает деятельность. В соответствии с этими данными была высказана гипотеза, что пациенты, которые воспринимают социальный контекст в клинике как поддерживающий автономность и самодетерминацию, будут более активно участвовать в лечении, и эффект его будет более значительным.

Исследованием было охвачено 128 человек — участников программы по снижению веса. Средний возраст 43 года, 73 % — женщины. Пациенты заполняли несколько опросников. Опросник мотивации лечения (Treatment Motivation Questionnaire) был специально разработан для данного исследования. Он позволял оценить характер мотивации участников программы: преобладание внутренней или внешней мотивации. Опросник по оценке мотивационного климата при лечении был создан по аналогии с соответствующими методиками, которые использовались в предыдущих исследованиях. Для оценки эффективности программы использовались данные о динамике изменения веса в процессе лечения, а также после него. Кроме этого, испытуемые отмечали степень своей активности по выполнению программы, участие в занятиях аэробикой и частоту упражнений по окончании программы.

Результаты корреляционного и регрессионного анализов показали, что степень поддержки автономности, которую обеспечивает медицинский персонал, положительно и значимо коррелирует с уровнем внутренней мотивации по участию в программе. Уровень же внутренней мотивированности и самодетерминации при участии в программе позволяет предсказывать не только регулярность посещения сеансов и занятий и снижение веса в течение лечения, но и, что очень важно, сохранение сниженного веса по прошествии 23 месяцев после окончания программы. Таким образом, исследование показало, что психологическая атмосфера в лечебном учреждении прямо связана с характером мотивации участия в программе по снижению веса, что является важным предиктором ее эффективности не только в период лечения, но и после него в течение двух лет.

Итак, проведенные полевые исследования позволяют сделать выводы, что межличностный контекст, влияющий на мотивацию, определяется прежде всего ориентацией учителя, родителей, медицинского персонала, руководителя на поддержку автономности или на контроль. Эта ориентация проявляется в особенностях их поведения, высказываниях, репликах, что создает атмосферу, или способствующую автономности, самодетерминации и саморегуляции, или блокирующую их. Эта атмосфера воспринимается действующим субъектом как поддерживающая или не поддерживающая внутреннюю мотивацию, что и приводит к актуализации соответствующего мотивационного состояния.

110

Основными признаками психологического климата, поддерживающего автономность, является восприятие ситуации как имеющей несколько альтернатив и предоставляющей свободу выбора; как не имеющей жестких требований и ограничений; с информирующей, а не контролирующей обратной связью; с наличием ранее оговоренных принципов и норм поведения и последовательным их соблюдением.

Следующее положение теории самодетерминации, вытекающее из серии лабораторных экспериментов, состоит в том, что действие таких факторов, как деньги, награды, поощрения, порицания, обратная связь и другие (их влияние на внутреннюю мотивацию изучалось первоначально), опосредуется тем социальным контекстом, в рамках которого они применяются. Так, награды за успешное выполнение задания, которые сами по себе оказывают тормозящее влияние на внутреннюю мотивацию человека, применяемые в информирующем (поддерживающем автономность) контексте, положительно влияют на внутреннюю мотивацию испытуемых [15]. Эти же исследования продемонстрировали, что применение наград в контролирующем контексте не только подавляло внутреннюю мотивацию, но и вызывало сильное субъективное ощущение принуждения и напряжения у действующего субъекта.

Контролирующий контекст создавался применением оценочных высказываний и использованием императивных оборотов. Информирующий контекст создавался отсутствием оценки и принуждения.

Аналогичные результаты были получены и применительно к обратной связи [18]. Как правило, положительная обратная связь сама по себе усиливает внутреннюю мотивацию, но, будучи примененной в контролирующем контексте (контексте с акцентированием оценки), она оказывает подавляющее влияние на данное мотивационное состояние.

Таким образом, действие большинства внешних факторов опосредуется содержанием межличностного контекста, который независимо от собственной природы данного фактора может придавать им свойство как положительно, так и отрицательно влиять на внутреннюю мотивацию субъекта. Следовательно, управляя межличностными отношениями, можно ослаблять или даже изменять на противоположное отрицательное влияние ряда внешних факторов (деньги, награды и т.д.) на внутреннюю мотивацию субъекта.

ВЫВОДЫ

1. Особенности межличностных отношений между людьми, находящимися в отношениях субординации, оказывают существенное влияние на характер мотивации, уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей, находящихся в подчиненном или зависимом положении.

Ориентация учителя на поддержку автономности учащихся приводит к актуализации у последних внутренней мотивации, что проявляется в предпочтении трудных заданий, любознательности, стремлении к мастерству и повышении уверенности в себе и самоуважения. Данная ориентация учителя тесно связана с такими параметрами мотивационного климата в классе, как личная ответственность за принятые решения и внутренний контроль у учащихся. Ориентация учителя на контроль учащихся приводит к тому, что они теряют интерес к учебе, боятся браться за сложные задачи, перестают верить в свои силы и начинают бояться неудач.

Ориентация родителей на поддержку автономности своих детей наиболее последовательно связана с высоким

111

уровнем саморегуляции ребенка в школе, наличием у него чувства компетентности и отсутствием симптомов дезадаптации в школе. Данный вид ориентации также положительно связан с успехами ребенка в школе.

Ориентация руководителя на поддержку автономности своих подчиненных формирует у них доверие к фирме, удовлетворенность зарплатой и уверенность в будущем. Ориентация руководителя на контроль поддается коррекции и изменению, что приводит к улучшению отношения подчиненных к своей работе.

Ориентация медицинского персонала лечебного учреждения на поддержку автономности и внутренней мотивации пациентов, участвующих в программе по снижению веса, приводит к созданию у них соответствующего мотивационного состояния и положительно влияет на поддержание сниженного веса в течение двух лет после лечения.

2. Межличностный контекст, складывающийся между экспериментатором и испытуемым, опосредует действие внешних факторов на внутреннюю мотивацию. Информирующий контекст (поддерживающий автономность) может ослабить и даже изменить на противоположный отрицательный характер влияния таких факторов, как деньги, награды, порицания. Контролирующий контекст ослабляет и может изменить на противоположный положительный характер влияния на внутреннюю мотивацию такого фактора, как обратная связь.

1. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 116 — 132.

2. Chandler C., Connell J.P. Children's intrinsic, extrinsic and internalized motivation: A developmental study of children's reasons for liked and disliked // Brit. J. Devel. Psychol. 1987. V. 5. P. 357 — 365.

3. Connell J.P. A new multidimensional measure of children's perception of control // Child. Devel. 1985. V. 56. P. 1018 — 1041.

4. Connell J.P., Ryan R.M. Manual for the ASRQ: A theory and assessment of children's self-regulation within the academic domain. Unpubl. ms. Rochester, N.Y.: Univ. of Rochester, 1986.

5. deCharms R. Enchancing motivation: Change in the classroom. N.Y.: Irvington, 1976.

6. Deci E.L., Connell J.P., Ryan R.M. Self-determinatiom in a work organization // J. Applied Psychol. 1989. V. 74. N 4. Р. 580 — 590.

7. Deci E.L., Neziek J., Sheinman L. Characteristics of the rewarder and intrinsic motivation of the rewardee //J. Pers. Soc. Psychol. 1981. V. 7. P. 79— 83.

8. Deci E.I.., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. N.Y.: Plenum, 1985.

9. Deci E.L. An instrument to assess adult's orientations toward versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence // J. Educ. Psychol. 1981. V. 73. P. 642 — 650.

10. Grolnick W.S., Ryan R.M. Patent style associated with children's self-regulation and competence in school // J. Educ. Psychol. 1989. V. 81. P. 143— 154.

11. Hackman J.R., Oldman G.R. Development of the job diagnostic survey // J. Applied Psychol. 1975. V. 60. P. 159 — 170.

12. Harter S. A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components // Devel. Psychol. 1981. V. 17. P. 300 — 312.

13. Harter S. The perceived competence scale for children // Child Devel. 1982. V. 53. P. 87 — 89.

14. Hightower A.D. et al. The teacher — child scale: A brief objective measure of elementary school problem behaviors and competencies // School Psychol. Rev. 1985. V. 16. P. 239 — 255.

15. Ryan R.M. Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory // J. Pers. Soc. Psychol. 1982. V. 43. Р. 450-^61.

16. Ryan P.M.. Connell J.P, Deci E.L. A motivational analysis of self-determination in education // Ames C., Ames R.E. (eds.) Research on motivation in education: The classroom. N.Y.: Acad. Press, 1985. P.13 — 52.

17. Ryan P.M., Grolnick W.S. Origins and pawns in the classroom. Self-report and projectivc assessments of individual differences in children's perceptions // J. Pers. Soc. Psychol. 1986. V. 50. P. 550 — 558.

18. Ryan P.M., Mims V., Koestner R. Relation of reward contingency and interpersonal context to intrinsic motivation: A review and test using cognitive evaluation theory // J. Pers. Soc. Psychol. 1983. V. 45. P. 736 — 750.

19. Williams G.C. et al. Motivational predictors of weight-loss and weight-loss maintenance. Unpubl. ms. Rochester, N.Y.: Univ. of Rochester, 1995.