ПРОБЛЕМА ТРАНСФОРМАЦИИ МОТИВОВ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ

А.А. ВЕРБИЦКИЙ, Н.А. БАКШАЕВА

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной [3], [4]. С позиций общей теории деятельности, которую мы разделяем, такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности [11]. Однако если деятельности учения релевантны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные. Проблемы развития профессиональных мотивов не нашли специального отражения и в психологических теориях учения, разработанных применительно к школьному образованию и делающих основной акцент на познавательных мотивах.

В то же время выявлено множество факторов, обусловливающих развитие тех или иных аспектов познавательной и профессиональной мотивации студентов ([10], [13], [15], [17] и др.). Разработаны некоторые принципы, пути изучения и критерии оценки уровня развития познавательных и профессиональных мотивов как составной части общей системы мотивов учения, описаны различные подходы (способы, приемы) к их формированию. Факторы и условия развития этих мотивов отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики субъектов образовательного процесса: от специфики целей, содержания, условий обучения, используемых педагогических технологий, индивидуальных психологических характеристик обучающихся до специальных приемов. По-разному оценивается влияние познавательных и профессиональных мотивов студента на эффективность учения, их выраженности и статуса в иерархии мотивов: зачастую они рассматриваются либо как взаимоисключающие, либо как рядоположные, либо профессиональные мотивы редуцируются к познавательным.

В контекстном типе вузовского обучения [3] развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста. Исследование динамики соотношения этих мотивов в условиях контекстного обучения и стало предметом нашего исследования.

СУЩНОСТЬ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Теория контекстного обучения и соответствующие педагогические технологии получили достаточное освещение в литературе ([3], [4] и др.), поэтому ограничимся изложением лишь некоторых необходимых для их понимания положений.

В контекстном обучении содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста - в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной. Кроме того, задаются пространственно-временная координата развертывания содержания, сценарный план и ролевая инструментовка профессиональной деятельности в соответствии с ее технологиями.

Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны. Поэтому основной единицей содержания контекстного обучения выступает не "порция информации" или задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента. Система профессионально-подобных ситуаций позволяет, следуя сюжетно-технологической канве моделируемой деятельности, развертывать содержание образования в динамике, создает возможности интеграции знаний всех научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций. Кроме того, всякая деятельность осуществляется совместно с другими, поэтому предполагает не только компетентные предметные действия ее участников, но и прежде всего поступки.

Одной из центральных является проблема адекватности форм организации учебной деятельности студента формам усваиваемой им профессиональной деятельности. Качеством адекватности может обладать только совокупность традиционных и новых форм, в каждую из которых должно "отливаться" адекватное им содержание усваиваемой деятельности, а во всю эту совокупность - целостное содержание моделируемой профессиональной деятельности. Речь идет о трансформации содержания и форм учебной деятельности в адекватные им содержание и формы профессиональной деятельности.

Выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно учебная (например, лекция, семинар), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.) деятельности. Промежуточными служат любые формы - традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

В формах собственно учебной деятельности осуществляются главным образом передача и усвоение информации; квазипрофессиональной - моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в формах учебно-профессиональной деятельности студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в процессе коллективно-распределенного труда

в межличностное взаимодействие и общение.

С переходом от одной базовой формы деятельности к другой студенты получают все более развитую практику применения учебной и научной информации в функции средства осуществления указанных деятельностей, овладевая реальным профессиональным опытом, получая возможности естественного вхождения в профессию.

Базовым формам организации деятельности студентов поставлены в соответствие семиотические, имитационные и социальные обучающие модели. Семиотические включают задания, задачи и проблемные ситуации, обеспечивающие усвоение студентом представленных в них объективных значений. В имитационных моделях студент выходит за рамки значений, соотнося почерпнутую из учебных текстов информацию с профессиональными ситуациями и используя ее в функции средства осуществления собственных практических действий и поступков. Информация приобретает для студента личностный смысл, превращается из информации в знание, адекватно отражающее профессиональную действительность. Наконец, в социальных обучающих моделях учебные задания представлены в виде проблемных ситуаций и задач, имитирующих профессиональные и разрешаемых в коллективно-распределенных формах общения и диалогического взаимодействия студентов. Личностные смыслы превращаются в социальные ценности - систему ответственных отношений к природе, труду, обществу, другому человеку и к самому себе.

С помощью системы адекватных форм и педагогических технологий в контекстном обучении задается движение деятельности студента от собственно учебной к профессиональной вместе с трансформацией потребностей, мотивов, целей, предметных действий и поступков, средств, предмета и результатов учения. Возникает возможность реализации динамической модели движения деятельности студентов от учения к труду. Наибольший эффект достигается при использовании межпредметного содержания, целостно отражающего системность профессиональной деятельности, хотя контекстным может быть обучение и в рамках отдельной учебной дисциплины.

Таким образом, в контекстном обучении моделируется целостное предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, при этом включается весь потенциал активности студента - от индивидуального восприятия до социальной активности. Усвоение теоретических знаний и опыта осуществляется в ходе разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обеспечивает условия формирования познавательных и профессиональных мотивов студента, а с ними и трансформацию академической процедуры усвоения знаний в профессионально-практическую деятельность будущего специалиста.

Очевидно, что проблема формирования и развития мотивов деятельности - познавательных, профессиональных или любых других - чрезвычайно сложна в силу ее полимотивированности. Поэтому невозможно выделить "чистую культуру" отдельного мотива или сформировать его независимо от других. Мотивационная сфера субъекта является, согласно А.Н.Леонтьеву, многовершинным образованием [11], побуждаемым не одним, а несколькими ведущими мотивами (познавательным, профессиональным, достижения, аффилиации и др.). В этой связи необходимо найти адекватный подход к осмыслению иерархических взаимосвязей в этой сфере.

ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ

Проблема мотивации человека достаточно широко и многоаспектно представлена во многих отечественных и зарубежных исследованиях. При этом, как писал Х.Хекхаузен, "едва ли найдется другая такая же необозримая область психологических исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации" [18; 9]. С ним перекликается Д.Дьюсбери: "Понятие мотивации используется обычно как мусорная корзина для разного рода факторов, природа которых недостаточно понятна" [7, 200].

Проведенный нами анализ показал: 1) понятие "мотив" является основным в исследованиях мотивационной сферы субъекта, проводимых с разных теоретических позиций; 2) базовые понятия "мотив" и "мотивация" используются в разных смыслах; проблема мотивации не имеет однозначного решения; 3) понятие "мотив" служит своеобразным теоретическим мостиком, объединяющим разные исследования мотивационной сферы; 4) мнения авторов в определении мотива расходятся: этим термином обозначают инстинктивные импульсы, потребности, биологические влечения, переживание эмоций, интересы, желания, жизненные цели и идеалы и т.п., получившие в литературе название мотивационных переменных или компонентов; 5) компоненты мотивационной сферы выступают субъективными формами существования как друг друга, так и собственно мотива, достаточно тесно взаимообусловленными в своих проявлениях и развитии в деятельности; 6) мотивационная сфера рассматривается как многокомпонентное, многоуровневое, иерархизированное динамическое образование; 7) выделены различные функции мотивов деятельности: структурирующая, смыслообразующая, побудительная, направляющая, организующая, ориентировочная, энергетическая, регуляторная, целеобразующая, когнитивная, селективная, целемоделирующая, преградная и др.; 8) многообразные мотивационные характеристики объединяются в две основные группы: содержательную и динамическую; 9) мотивационная сфера как психологическое образование проявляется в постоянном движении, развитии входящих в нее компонентов и их соотношений [2].

В этой связи возникает целый ряд проблем: необходимость дифференциации понятия "мотив" от других, обозначающих различные его субъективные формы (ценности, цели, интересы, влечения и др.); выделения единицы психологического анализа мотивационной сферы субъекта; выявления структурных изменений в этой сфере в процессе развития познавательной или иной деятельности; осмысления мотивационной сферы как целостного психологического образования во всей совокупности мотивов и субъективных форм их проявлений в деятельности - мотивационных переменных (компонентов).

Разрешение этого комплекса проблем предполагает введение некоторого "объяснительного конструкта" [18], целостно отражающего многообразие мотивационных компонентов, их взаимодействий и взаимовлияний, обусловленных динамическим характером этой сферы в процессе осуществления деятельности. Адекватным в этом смысле выступает, на первый взгляд, понятие "мотивация". Однако сколько-нибудь точное его определение отсутствует, неоднозначно трактуются и входящие в его круг понятия - установка, функциональная тенденция, личностные диспозиции, отношения и др. Трактовка мотивации,

как отмечает А.Б.Орлов, отличается описательностью и эклектичностью, различными авторами данным термином обозначаются самые разные побуждения [14].

В виде такого гипотетического конструкта может выступить мотивационный синдром, понимаемый как система и процесс и позволяющий проанализировать структурные изменения мотивационной сферы в ее развитии. В качестве основных форм движения мотивационного процесса мы рассматриваем прежде всего конкретные предметно отнесенные мотивы - познавательные и профессиональные - как, с одной стороны, относительно независимые образования, а с другой - взаимодействующие и взаимообусловленные в своем развитии компоненты единой системы.

ПОНЯТИЕ МОТИВАЦИОННОГО СИНДРОМА КАК ЕДИНИЦЫ АНАЛИЗА МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ СУБЪЕКТА

Термин "мотивационный синдром" впервые использовал Ю.М.Орлов для обозначения совокупности мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью [15]. При этом автор отмечает факт "перекрещивания" мотивов потребности в познании с мотивами достижения, аффилиации, доминирования, позволяющий путем стимулирования одного мотива воздействовать на мотивы других потребностей.

В нашем понимании мотивационный синдром - это, с одной стороны, способ осмысления мотивационной сферы как системы, в которой представлены и взаимодействуют все мотивационные переменные или компоненты: собственно мотивы, цели, интересы, влечения и т.п.; а с другой - способ понимания их соотношения и взаимосвязи в мотивационной сфере конкретного субъекта учения. Иными словами, мотивационный синдром выступает единицей анализа этой сферы.

Представление о единице анализа тех или иных психологических феноменов в принципе традиционно для психологии. Согласно Л.С.Выготскому [6], существенная черта анализа "по единицам" состоит в том, что его продукт раскрывает все основные свойства целого. Обсуждается идея единицы анализа и в отношении мотивационной сферы человека [1], [13]. При этом выделение единиц, по замечанию В.П.Зинченко, есть начало, а не завершение анализа [8].

В своей динамике мотивационные компоненты являются либо источниками порождения мотивов, либо последующими формами проявления мотивов в некоторой цепи взаимных переходов, либо специфическими субъективными проявлениями этих компонентов в психике. Мотивационные переменные рассматриваются как конкретные симптомы актуализирующегося в деятельности мотивационного синдрома. Единицей анализа этого синдрома (как единицы анализа всей мотивационной сферы субъекта) выступает понятие "мотив". В то же время мотив - ведущий компонент мотивационного синдрома, в котором представлены и его многообразные субъективные формы. В этом смысле мотив также представляет собой сложную систему.

Любая система обнаруживает себя во взаимодействии с другими системами и получает свою определенность через соотношения своих компонентов, характеристики ее процесса и продукта [16]. Это справедливо по отношению и к мотиву, и к мотивационному синдрому. Последний выступает одновременно целостной системой, компонентом мотивационной сферы субъекта как более широкой системы, единицей ее анализа, процессом взаимодействия мотивационных переменных и его продуктом.

Мотивационный синдром отражает сущность содержательной и процессуальной сторон мотивационной сферы, но в то же время и вполне определенную психическую реальность, наполняемую конкретным содержанием, выраженным в предметной отнесенности входящих в него мотивов.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ И ОБЩИЙ МОТИВАЦИОННЫЕ СИНДРОМЫ УЧЕНИЯ

Одними из форм проявления мотивационного синдрома выступают познавательные и профессиональные мотивы. Они являются относительно независимыми составляющими единого, более широкого - общего - мотивационного синдрома учебной деятельности, отражающего динамику взаимных трансформаций этих мотивов в контекстном обучении. Содержательное отличие профессионального мотивационного синдрома от познавательного заключено в выраженности ведущих мотивов - профессиональных и познавательных соответственно.

Однако релевантными деятельности учения (социальной по своей сути!), не в меньшей мере являются социальные мотивы, тесно взаимосвязанные с познавательными и профессиональными мотивами, отражающими предметный и социальный контекст учебной, профессиональной или любой другой деятельности и обусловливающие поступки ее субъектов. Таким образом, в общем мотивационном синдроме учения представлены познавательные, профессиональные и социальные мотивы, взаимообусловленное развитие которых характеризует динамическое движение его деятельности в контекстном обучении. В состав общего мотивационного синдрома учения входит и множество других, так сказать фоновых, мотивов и их субъективных проявлений, специально в данном исследовании не рассматриваемых.

Познавательный мотивационный синдром (ПМС) и профессиональный мотивационный синдром (ПрМС) проявляются и формируются в учебной деятельности субъекта, с одной стороны, как относительно независимые системы мотивов, а с другой - как взаимосвязанные в своем развитии составляющие общего мотивационного синдрома учения. Понятия ПМС и ПрМС можно соотнести с представлением о "главных мотивационных линиях" [11], иерархизированных внутри себя и представляющих собой целостные системы.

Как подчеркивал Я.А.Пономарев, подлинным предметом научного анализа может быть только взаимодействующая система. Взаимное влияние свойств и функций компонентов какой-либо системы в ее динамике определяет способ взаимодействия этих компонентов и видоизменяет его, в результате чего в каждом из них происходят определенные трансформации их свойств и функций [16].

Это справедливо и по отношению к взаимодействующим системам познавательного и профессионального мотивационных синдромов: изучение мотивационной сферы субъекта должно идти с учетом влияющей на нее более широкой системой учебной деятельности, также развивающейся благодаря этому взаимодействию. Познавательные и профессиональные мотивы, являясь новообразованием учебной деятельности, выступают одновременно продуктом взаимных трансформаций и обусловливают дальнейшее развитие как друг друга, так во многом и самой деятельности.

В контекстном обучении подобная динамика может быть прослежена достаточно предметно. Особенно наглядно

она просматривается в квазипрофессиональной деятельности студента - учебной по форме и профессиональной по содержанию. Взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов приводит, согласно нашей гипотезе, к последовательным взаимообусловленным изменениям их выраженности и статуса в иерархической организации общего мотивационного синдрома учения, трансформирующегося при переходе от учебной деятельности к деятельности профессиональной. Для такой гипотезы есть достаточно оснований. Так, В.К.Вилюнас выделяет конкурирующие и взаимосодействующие виды мотивов [5]. Познавательные и профессиональные мотивы и являются взаимосодействующими в системе ПМС, ПрМС и в объединяющем их общем мотивационном синдроме учения.

Познавательные и профессиональные мотивы не альтернативны по своему содержанию и статусу в общем мотивационном синдроме учения; одновременно проявляясь в нем, они взаимосодействуют и становятся смыслообразующими, одними из ведущих в многовершинной мотивационной сфере субъекта учения. Имея общую познавательную природу, данные виды мотивов выступают как относительно независимые сущности. Характер взаимодействия ПМС и ПрМС обусловлен содержательными и динамическими характеристиками познавательных и профессиональных мотивов осуществляемой деятельности.

В познавательном аспекте квазипрофессиональной деятельности как форме контекстного обучения ведущая роль принадлежит ПМС - одному из главных признаков сформированности этого типа учения. В профессиональном же аспекте квазипрофессиональной деятельности ведущим является ПрМС - второй главный признак ее сформированности. Обретение профессиональными мотивами статуса ведущих не означает снижения статуса познавательных мотивов в общем мотивационном синдроме учения. Как более широкая по отношению к ПМС и ПрМС система он характеризуется не только межкомпонентным, но и внутрикомпонентным взаимодействием познавательных и профессиональных мотивов.

ПОБОЧНЫЙ ПРОДУКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МОТИВОВ

В качестве эвристической подсказки при анализе процессов взаимодействия мотивов мы использовали известное положение Я.А.Пономарева о влиянии побочного продукта на развитие деятельности: "Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения, складывается под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения сознательно поставленной цели" [16; 193]. Если побочный продукт вместе со способом его использования проникает во внутренний, осознаваемый план, он преобразуется в прямой, при этом дифференцируется способ действия, приводящий к данному преобразованному продукту (там же).

Профессиональные мотивы, выступая вначале побочным продуктом внутрикомпонентного взаимодействия ПМС, образовывают в процессе своего развития качественно новую структуру - ПрМС, что означает смену предмета осуществляемой студентом деятельности. Тем самым обусловливается момент перехода от познавательной к профессиональной деятельности, символизирующий собой

новый этап развития учебной деятельности - отправной последующих циклических трансформаций ПМС и ПрМС в общем мотивационном синдроме учения, изменяющих его качество (рис.).

Рис. Динамика взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в процессе развития общего мотивационного синдрома учения

Условные обозначения: t — фактор времени, ПМ — познавательные мотивы,

ПрМ — профессиональные мотивы, ПМС — познавательный мотивационный синдром, ПрМС — профессиональный мотивационный синдром

На произвольно взятом временном отрезке деятельности студента в каждом из этих синдромов представлены и познавательные, и профессиональные мотивы. Однако если в ПМС познавательные мотивы являются ведущими, то в ПрМС в результате преобразования, вызванного осознанием побочного продукта квазипрофессиональной деятельности, они становятся фоновыми. На следующем этапе этот цикл повторяется: ведущая роль в ПрМС принадлежит профессиональным мотивам, а познавательные выступают производными от них и т.д. Взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов и соответственно динамика ПМС и ПрМС приводят к эффекту развития каждой из участвующих во взаимодействии форм - мотивов и синдромов. Цепь этих трансформаций мотивов в учебной деятельности контекстного типа имеет место до тех пор, пока эта деятельность осуществляется.

Взаимные трансформации происходят в силу того, что в контекстном обучении создаются возможности появления побочных продуктов собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Так, побочный продукт может возникнуть в результате того, что предмет собственно познавательной деятельности - учебная информация - проецируется на содержание квазипрофессиональной деятельности и получает новый статус - средства практической работы с этим содержанием. Другими словами, происходит перенос предмета познания как основной цели и мотива учебной деятельности студента на предмет профессиональной деятельности, представленный в модельной форме. Этот предмет и является побочным продуктом

познавательной деятельности. Вместе со сменой предметов происходит трансформация познавательных и профессиональных мотивов в ПМС и ПрМС.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МОТИВОВ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ

Гипотезу исследования составили следующие предположения: в контекстном обучении создаются психолого-педагогические условия формирования и развития не только познавательных, но и профессиональных мотивов; данные виды мотивов выступают главными мотивационными линиями в мотивационной сфере студента и образуют соответственно познавательный и профессиональный мотивационные синдромы; взаимообусловленное развитие этих синдромов составляет динамику развития общего мотивационного синдрома учения.

Эксперимент проводился в течение четырех лет, в нем приняли участие 232 испытуемых (192 студента педвуза и 40 учителей средней школы). Цель первого этапа эксперимента состояла в диагностике сформированности познавательных и профессиональных мотивов у испытуемых в начале формирующего эксперимента. На втором этапе эксперимент проводился в условиях контекстного обучения. На третьем этапе диагностировались изменения в выраженности познавательных и профессиональных мотивов студентов и учителей по окончании формирующего эксперимента. В качестве диагностических методик использовались: анкетирование, проективные методики и стандартизированные тесты. Полученные данные обрабатывались методами количественного и качественного анализа.

Результаты эксперимента показали, что статистически значимое возрастание выраженности профессиональных мотивов студентов появляется при аналогичных изменениях в выраженности познавательных мотивов. Выявлено статистически значимое возрастание познавательных мотивов студентов к четвертому курсу при возрастании выраженности их профессиональных мотивов на третьем курсе по сравнению со вторым. Это означает, что профессиональные мотивы развиваются на основе познавательных и наоборот, а также свидетельствует об относительной независимости этих мотивов и целостном процессе их взаимообусловленного развития в учебной деятельности. Сопоставление данных по выборкам студентов и учителей показало, что контекстное обучение создает психолого-дидактические условия развития познавательной и профессиональной мотивации не только у студентов, но и у учителей, имеющих практический опыт педагогической деятельности.

Обобщая полученные данные, можно заключить, что в процессе и результате контекстного обучения познавательные и профессиональные мотивы студентов обнаруживают тенденцию взаимообусловленного развития; при этом от первого курса к четвертому меняется их соотношение в общем мотивационном синдроме учения: ведущими выступают как познавательные, так и профессиональные мотивы, образующие соответственно познавательный и профессиональный мотивационные синдромы, что подтверждает выдвинутую гипотезу [2].

ВЫВОДЫ

1. В контекстном обучении создаются объективные психолого-педагогические условия взаимосвязанного развития познавательных и профессиональных мотивов и их субъективных

проявлений (целей, интересов, стремлений и др.) в мотивационной сфере субъекта. В системе учебной деятельности они генетически взаимосвязаны, имеют общий источник - познавательную деятельность - и выступают как относительно независимые образования.

2. Развитие познавательных и профессиональных мотивов обусловлено динамикой развертывания содержания деятельности студентов - собственно учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной; тем самым разрешается основное противоречие между мотивационной основой актуально осуществляемой учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельности.

3. Динамика познавательных и профессиональных мотивов отражает процесс последовательных трансформаций предмета учения (информация) в средство регуляции моделируемой профессиональной деятельности (знания); в свою очередь, в ходе ее осуществления возникает необходимость в новой информации, что обусловливает смену предмета (соответственно - мотива) деятельности.

4. Одним из важных механизмов порождения и развития познавательных и профессиональных мотивов студентов в контекстном обучении выступает сдвиг предмета актуально осуществляемой деятельности на ее побочный продукт. Этот феномен наиболее выражен в условиях квазипрофессиональной деятельности как одной из базовых форм контекстного обучения.

5. Единицей анализа мотивационной сферы как системы мотивов и субъективных форм их проявлений в деятельности субъекта может выступить мотивационный синдром, отражающий содержательные и динамические характеристики этой сферы и позволяющий целостно отнестись к сложному динамическому образованию - мотивационной сфере субъекта учения. В свою очередь, понятие "мотив" может составить единицу анализа мотивационного синдрома.

6. Одними из ведущих в общем мотивационном синдроме учения являются познавательный мотивационный синдром и профессиональный мотивационный синдром, взаимообусловленное развитие которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов субъекта в контекстном обучении.

7. Теоретическое положение о мотивационном синдроме как системе мотивационных проявлений (собственно мотивов, целей, ценностей, интересов, желаний, стремлений и др.) и процессе их взаимодействия в ходе взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов студентов педагогического вуза в контекстном обучении получило экспериментальное подтверждение.

1. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 14 — 27.

2. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. канд. дис. М., 1997.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

4. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 31 — 39.

5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

7. Дьюсбери Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты. М., 1981.

8. Зинченко В.П. Идеи Л.С. Выготского о единицах анализа психики // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 2. С. 118 — 133.

9. Иванников В.А. Формирование побуждения и действию // Вопр. психол. 1985. № 3. С. 113 — 123.

10. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 41 — 44.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

13. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 47 — 59.

14. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 27 — 34.

15. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Докт. дис. М., 1984.

16. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

17. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 45 — 48.

18. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. / Под ред. Б.М. Величковского. Т. 1. М., 1986.

19. Atkinson J., Birch D. Introduction to Motivation. 2nd ed. N.Y.: D. Van Nostrad Comp., 1978.

20. Madsen K.B. Theories of motivation // Wolman B.B. (ed.) Handbook of general psychology. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1973.

Поступила в редакцию 6.IX 1996 г.