57
Л.С. ВЫГОТСКИЙ — Д.Б. ЭЛЬКОНИН: ЗНАКОВОЕ ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ И СОВОКУПНОЕ ДЕЙСТВИЕ
В 1981 г. в Москве
состоялась конференция "Научное творчество Л.С. Выготского и современная
психология". Ее пафос Д.Б.Эльконин выразил в лозунге: "Вперед к
Выготскому!" Для него эти слова были призывом к продуктивному осмыслению,
рефлексии оснований развития культурно-исторической теории в собственных
работах.
Свой последний доклад,
сделанный на Ученом совете НИИ дефектологии, посвященном 50-летию со дня смерти
Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин начал так: "Я уже не первый раз выступаю с
докладом о Льве Семеновиче Выготском и должен сказать, что каждый раз, когда я
делаю тот или иной доклад о его трудах и о нем самом, то всегда испытываю
некоторое волнение, связанное прежде всего с тем, что я в последние годы его
жизни работал с ним, так сказать, рядом, очень хорошо его знал, в известном
смысле даже дружил с ним, если можно назвать дружбой отношения учителя и
ученика. Вместе с тем при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня
всегда возникает ощущение, что чего-то я в них до конца не понимаю. И я все
время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту центральную идею, которая
руководила им с самого начала его научной деятельности до самого ее конца"
[5; 475-476].
Анализируя "Психологию
искусства", Д.Б. Эльконин уже в этом самом раннем психологическом труде
выделяет центральную идею, проходящую через все творчество Л.С. Выготского. Он
пишет: "Проделанное Львом Семеновичем имеет глубокий психологический
смысл: разрабатывая свой подход к анализу художественных произведений,
Выготский вместе с тем создал основы совершенно новой, я бы сказал,
неклассической психологии, сущность которой состоит в следующем. Первичные
формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют
объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе
в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях
людей, т.е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные
аффективно-смысловые образования... Я называю это неклассическим подходом к
психологии... Только вполне ориентируясь в сути такой психологии, можно
по-настоящему понять и оценить подлинный вклад Л.С. Выготского в постановку и
разработку проблем, связанных с ролью символо-знаковых систем в становлении
человеческого сознания, с определением содержания и функций знаковых операций в
этом процессе" [5;
477-478].
58
Сформулированный Д.Б.
Элькониным основной принцип неклассической психологии им же был и
проблематизирован. Одной из главных тем его дневниковых записей последних лет
была загадка знакового опосредствования. Даниил Борисович, действуя по логике
своего учителя, превращал постулат об эффекте знакового опосредствования в
проблему и искал ответ на вопрос о том, почему и каким образом культура
становится действенной - становится средством построения
поведения и, тем самым, способом преодоления его натуральных форм. Он писал:
"Почему знак, в противоположность орудию, направлен "внутрь" и,
главное, организует поведение? Если его брать натурально, то в нем нет ничего,
что могло бы это делать. Почему люди бросают жребий, который организует
решение, или, как кафр, ждут указания сна? Почему "коготь рыси",
"узелок на память" и т.д. организует поведение? Почему внимание да и
другие процессы при этом протекают иначе? Ведь это мистика! Это происходит
потому, что "знак", который вводится другим человеком, взрослым, это
есть введение в организацию поведения (одного человека. - Б.Э.) -
другого человека. В этом смысл всякой знаковой операции; значение знака в той
функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения. Они
могут быть различны (решающий, контролер, вообще помогающий, напоминающий о
ком-то). Знак - нечто вроде подарка. Ведь подарок - напоминание о том, кто его
сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение. В
истории культуры (ритуал, миф, даже религия) знак имеет такой же смысл и
значение... Все примеры, которые он (Л.С. Выготский. - Б.Э.) приводилв
связи с проблемой организации поведения, истолкованы и поняты совсем не так!
Жребий - призыв другого человека решить проблему. Сон кафра - пусть кто-то
решит за меня. Основное значение знака - социальное, т.е. организация своего
поведения через другого" [5;
514-515]1.
Другим предметом размышлений
Даниила Борисовича, непосредственно связанным с темой эффекта опосредствования,
было строение интерпсихической формы (исходной, "предзнаковой"),
формы организации одним человеком поведения другого. "Проблема совместного
действия, - писал Д.Б. Эльконин, - проблема интерпсихического как у
Л.С.Выготского. Но главное - совокупное действие. В нем меняется характер
ориентации. Ориентация на действие другого есть одновременно ориентация своего
действия. Ориентация на материально-предметные условия подчинена ориентации на
действия другого (надо раскрыть).
Главное, что
непосредственная ориентировка на реальные предметные условия действия (то, что
А.Н. Леонтьев называл операцией) включена и определена в совокупном действии
ориентацией на действие другого! Я действую так, чтобы организовать,
подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю.
Но я держу так, чтобы облегчить забивание. Две руки - как два человека. Это и
есть интерпсихическое. Вот что вращивается! Вращивается Другой!" [5; 518]2.
Главная мысль цитаты о знаке в том, что знак потому и действенен, что является как бы следом активного
59
присутствия другого в поведении. Вторая же цитата содержит мысль о форме этого присутствия, которая характеризуется полной координированностью и соразмерностью действий, их некоей особой сопряженностью. Эту сопряженность Д.Б. Эльконин и назвал "совокупным действием".
Вчитываясь в короткий текст
о совокупном действии, можно уловить и иные мотивы, созвучные известной статье
Даниила Борисовича о предметных действиях в раннем детстве [5; 130-141]. Один из ее акцентов - это
критика описания и понимания становления предметного действия как уподобления
свойствам предмета-орудия. В приведенном отрывке он настаивает на том, что
"ориентация на материально-предметные условия подчинена ориентации на
действия другого" и дальше помечает: "надо раскрыть". Действительно,
опираясь на ориентиры, намеченные Д.Б.Элькониным, для дальнейшей разработки
основных положений неклассической психологии надо раскрыть идею и внутреннее
строение совокупного действия и понять, каким образом это строение отражается в
знаке3.
*
Анализ строения совокупного
действия я буду вести на материале формирования предметных действий в раннем
детстве. Этот материал выбран, во-первых, потому, что именно он был побудителем
тех размышлений Д.Б.Эльконина, от которых я отправляюсь и на которые опираюсь.
И, во-вторых, на этом материале образ совокупного действия может выступить
более явственно, чем на материале старших возрастов.
В 1978 г. вышла широко
известная статья Даниила Борисовича "Заметки о развитии предметных
действий в раннем детстве" [5;
130-141]. Ее основной тезис заключался в том, что предметно-орудийное
действие формируется не как приспособление движений к свойствам орудия, а как
"включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего
ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия" [5; 137].
Уподобление действия образцу
также не проходит непосредственно, как простое подражание: "Освоение
операционально-технической стороны предметного действия невозможно путем
прямого прилаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном
действии, или в простом показе. Оно осуществляется в процессе создания ребенком
образа действия с предметом-орудием... Возникновение этого образа и знаменует
собой конец формирования предметного действия" [5; 140].
Существенно, что построение
ребенком образа действия, как и "весь процесс освоения предметного
действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в которые он вступает со
взрослым, благодаря чему и возникает тенденция следовать образцу действия,
показываемому взрослыми" [5; 140].
Итак, становление
предметного действия не есть прямое уподобление движений свойствам предмета и не
есть прямое уподобление движений образцу. Где-то в "промежутке" между
этими двумя крайностями происходит построение ребенком образа действия,
который, согласно Д.Б.Эльконину, формируется посредством включения орудия в
образец действия.
60
Сопоставляя содержание
заметок о развитии предметных действий и приведенных ранее мыслей об
опосредствовании и совокупном действии, можно предположить, что включение
орудия в образец как бы объемлется другим "включением" или
"введением" - включением действия одного человека в действие другого,
в нашем случае включением ребенком в свое действие схемы действия взрослого.
Существенно, что слово "включение" здесь нетривиально, и было бы
ошибкой пройти мимо него. Более того, в нем суть дела. Простой житейский опыт
свидетельствует о том, что далеко не всякое действие взрослого принимается
ребенком и включается в детское, и это происходит несмотря на то, что взрослый
действительно является для ребенка смысловым центром. Каждый родитель может
вспомнить, сколько больших и малых эксцессов случалось при одевании малыша,
высаживании его на горшок, еде и т.п. А если это так, если существуют
осложнения, то, следовательно, существуют особые условия и даже особый способ
включения действий одного человека в действия другого, условия и способ
"нахождения места" в действии другого человека. Описание этого
способа и будет образом совокупного действия.
Всякое предметно-орудийное
действие (как и вообще всякое опосредствование) есть одновременно и произвольное
не-действование. Более того, в этом произвольном недействовании существо и
смысл предметного действия. Образец, задаваемый взрослым, не продолжает
спонтанное и импульсивное поведение ребенка, не является включенным в него и не
включает его в себя. Наоборот, образец действия, а следовательно, и действие
взрослого телом ребенка противопоставлены спонтанному и импульсивному
детскому поведению. Есть ложкой - это значит не есть рукой, а ходить на
горшок - не мочить штанишки. В данном случае действовать - это значит
произвольно удерживаться от другого действия. Необходимую двойственность,
поляризованность предметного действия отражают взрослые и детские
слова-инструкции: "так - не так", "нельзя" и т.п.4
Одновременность действия и
недействия диктует пределы условности операционно-технической стороны в
действиях ребенка. Конечно, правильно держать ложку ребенок научается не в
полтора года, а значительно позже, но зачерпывать ложкой еду реально, а не
условно, он учится и научается именно в полтора года.
Лишь в случае
положительно-отрицательного, буквально телесно поляризованного действия ребенка
возникают условия для того, чтобы натуральные формы поведения стали
культурными, т.е. для того, чтобы ребенок овладел естественно-импульсивными
"слоями" своего поведения. И лишь в этом случае овладение предметными
действиями становится способом развития ребенка, а не лишь некоей
"культурной" добавкой к его поведению.
Итак, критическая
фаза в становлении предметного действия является необходимой, поскольку
поляризация телесности и поведения ребенка - это сущностный момент в
формировании предметно-орудийного действия.
Поляризация поведения ребенка задает теоретическую проблему совокупного действия и практическую задачу взрослого в формировании предметных действий. Проблема, относительно
61
которой строится понятие совокупного
действия, связана с его противоречивостью и внутренней поляризованностью:
включение действия одного человека в действие другого требует противопоставления
самого этого включения иному действию. Задача диктуется тем, что взрослый
должен избежать непосредственного столкновения с ребенком, его противодействия,
и выстроить такую взаимность, в которой ребенок, содействуя взрослому, противодействовал
бы самому себе.
*
Нельзя строить образ совокупного
действия, центрируясь лишь на поведении ребенка и как бы вынося за скобки
действия взрослого, тем более что последние достаточно специфичны.
Во-первых, действие
взрослого - это выразительное действие. Оно выразительно прежде всего
потому, что адресовано ребенку. Это действие-вызов. Действуя, взрослый как
бы вызывает ребенка на содействие.
Но дело не только в
адресованности. Выразительность действия диктуется еще и тем, что строится
такое движение телом ребенка, которое важно не только само по себе, но и как отрицание
другого движения. Взрослый самим действием как бы утверждает: "Делаем
именно это, а не то" - и, естественно, фиксирует это утверждение в речи и
мимике.
Во-вторых, и это самое
главное, выразительность и адресованность действия взрослого действительно основаны
на его очень специфичном строении. Принцип этого строения в том, что действие
никогда не выполняется до конца, в нем всегда оставляется промежуток, место для
содействия ребенка. Можно сказать, что здесь зона ближайшего развития
строится предельно обнаженно, превращаясь в зону ближайшего движения.
Таким образом, удачное
действие взрослого двойственно и еще в одном аспекте. Взрослый принципиально и
сознательно его не завершает, каждый раз заново определяя меру своего не-действования,
"место" своей "остановки", замедления или ослабления
движения. И чем слабее движение взрослого, тем выразительнее его жесты и речь.
Каждый раз заново эту меру надо определять, потому что вне и до действия не
может быть определено отношение между действием взрослого и оставляемым ребенку
промежутком. Именно поэтому сама незаконченность, отношение между взрослым
действием и недействием (промежутком), граница между ними является предметом проб
взрослого.
Лишь в этом случае может
возникнуть собственно совокупное действие, может состояться включение действия
ребенка в действие взрослого с ним.
Наконец, в-третьих, несмотря
на свою незавершенность, действие взрослого ни в коем случае не является и не
выглядит отстраненным и "холодным". Наоборот, оно очень энергично и
внутренне напряжено. И дело здесь не только в том, что взрослый все время
обращен к ребенку. Дело еще и в том, что взрослый крайне заинтересован в
удачном завершении действий. Ему надо все-таки одеть рубашечку и колготки,
усадить на горшок и добиться того, чтобы кашка была съедена. Не заканчивая
действие, строя свое недействие, он каждый раз преодолевает сам себя, и
поэтому ситуация совокупного действия "заряжена энергией" преодоления
взрослым своих непосредственных устремлений и импульсов.
Итак, существом и принципом удачного действия взрослого является его продуктивная незавершенность.
62
Не просто незавершенность, а именно продуктивная,
ибо в нашем случае оставляемый взрослым промежуток является продуктом его
действия. Это действие парадоксально - оно есть построение промежутка, построение
"пустоты" как пространства (места) возможностей другого действия.
Действие, способ построения
которого включает в себя инициацию, проявление (явление) и удерживание иного
действия (поведения), можно назвать открытым действием. В удачных
случаях взрослый строит открытое действие, и именно оно является способом
включения ребенка в действие взрослого, т.е. способом построения совокупного
действия.
Введение представления об
открытом действии позволяет положительно определить понятие ориентировки
поведения - одно из базовых понятий культурно-исторической и деятельностной
теорий. Ориентировочные действия - это действия открытые. Дело не в их
незавершенности, а в том, что они завершаются другим действием, и именно это
завершение, а не только лишь последующее правильное исполнение, является их
целью и продуктом. Ориентировочные действия - это, в принципе, действия с живым
"объектом" - либо "натурально" живым, либо представляемым как
живой. Полной формой ориентировочного действия является открытое действие в
отношении другого человека. Все другие формы ориентировки суть его редукции.
Будучи открытыми действиями,
ориентировочные действия по своей внутренней форме всегда являются совокупными
- либо включенными в другие действия, либо включающими их.
Говоря об открытом действии
взрослого, я все время добавлял, что оно является "удачным случаем"
детско-взрослого взаимодействия. Какие же случаи считать неудачными и какие
действия "закрытыми"? А именно те случаи и те действия, когда
взрослый занят лишь тем, чтобы достичь несмотря ни на что требуемого по
ситуации результата: надеть на ребенка колготки или рубашечку, высадить на
горшок, положить еду в рот ребенку и т.п. Очень редкие родители обходятся вовсе
без таких действий, и это оправдано, поскольку есть ситуации (риска, спешки и
др.), в которых иначе действовать нельзя.
В свое время Д.Б. Эльконин и
В.В. Давыдов предложили различать в обучении конкретно-практические и
собственно учебные действия детей [2], [5]. По аналогии с этим я предлагаю
различать посреднические и конкретно-результативные действия
взрослых. Это различение особенно важно, когда речь заходит о детском развитии
как становлении системы отношений ребенка и взрослого. Какого взрослого и какую
систему отношений мы имеем в виду? Видимо, взрослого-посредника, произвольно
выстраивающего открытое, т.е. совокупное, действие. Именно посредническое, т.е.
совокупное, открытое, действие является той системой координат,
относительно которой имеет смысл говорить о детском развитии. Это действие
никогда не дано непосредственно; по своей природе оно таково, что всегда должно
быть найдено и выстроено.
*
По мере того как промежуток, оставляемый взрослым,
подходит к точке начала действия взрослого и завершения детского действия,
совокупное действие инвертируется. Теперь уже можно сказать, что ребенок
включает действие взрослого в свое. Теперь уже он, ребенок, строит открытое
63
взрослому
действие, буквально призывая его при затруднениях и включая в действование5.
Именно здесь, на этой второй фазе совокупного
действия, взрослый из «со-деятеля» превращается в «инструктора» — начинают работать
словесные указания взрослого. Точнее говоря, его слова начинают работать как
указания. Можно сказать, что именно в этот момент во взаимодействие ребенка и
взрослого «входит» знак. Что же он значит? По логике становления совокупного
действия знак для ребенка является указанием на то, к какому взрослому действию
относится данный промежуток.
Когда знак имеет своим значением промежуток,
«место» действия другого, может быть выполнена та его функция, о которой
говорил Д.Б. Эльконин, ища ответ на вопрос о действенности знака, — функция
включения другого в свое действие. Но эти значение и функция не возникнут, если
на первом этапе совокупное действие не будет выстроено взрослым как открытое.
Представление об открытом, посредническом
действии является связующим звеном между понятиями о совокупном действии и
знаковом опосредствовании. На мой взгляд, оно же является и связующим звеном
того диалога, который вел Даниил Борисович Эльконин со своим учителем Львом
Семеновичем Выготским, — диалога о неклассической психологии.
1. Выготский
Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982—1984.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего
обучения. М., 1986.
3. Зинченко В.П., Смирнов С.Д.
Методологические вопросы психологии. М., 1983.
4. Рубцов
В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения.
М., 1987.
5. Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М., 1989.
6. Эльконин
Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
1
К сожалению, в «Избранных произведениях» одна фраза из этого отрывка
приведена неверно. Поэтому привожу текст по оригиналу, а ссылаюсь на
публикацию.
2
Тема совокупного действия была подхвачена В.П. Зинченко [3].
3 Для понимания природы совокупного
действия очень важны работы В.В. Рубцова и его сотрудников, где исследовались
способы координации своих действий участниками коллективной работы и связь этих
способов со знаковыми формами организации их работы [4].
4 Требование задержки импульса
выражается, например, в настойчивых указаниях взрослого на то, что в
соответствующих ситуациях надо проситься.
5 Примеры такого включения Д.Б.Эльконин приводит в рассматривавшейся статье о предметных действиях [5].