72
ПСИХОЛОГИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ ВВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИЮ ПЕДАГОГА
В.И. СЛОБОДЧИКОВ, Н.А.
ИСАЕВА
Предлагаемая вниманию читателей статья
излагает опыт психолого-педагогического проектирования условий
профессионализации студентов первого курса педуниверситета. В основе
образовательного проекта — возрастные нормативы личностного развития в юности.
Публикуя данную работу, редакция планирует открыть новую рубрику «Психология в
высшей школе». Степень заинтересованности читателей в появлении такой рубрики
должны показать материалы, связанные с проблемами преподавания психологии
(новые программы и курсы, оригинальные приемы и методы и т.д.), которые мы
рассчитываем получить от преподавателей психологии.
Задача подготовки
профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной
социокультурной ситуации приобрела особую актуальность. Деятельность
профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста.
Профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели
деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность
за последствия ее реализации. В отличие от специалиста профессионал владеет
деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических
ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию.
Подготовка профессиональных
педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском
образовании. В обществе появились новые ценности - саморазвитие,
самообразование и самопроектирование личности, - ставшие основой новой
парадигмы в педагогике - личностно ориентированного образования. Существенно
расширилось пространство педагогической деятельности. Традиционная система
педагогического образования, ориентированная на подготовку
специалистов-предметников, уже не способна
73
удовлетворить запросы современной педагогической
практики.
В новых социально-педагогических
условиях требуется педагог-профессионал. В отличие от учителя-специалиста
педагог-профессионал, во-первых, является субъектом педагогической
деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их
передачи; во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не
только на трансляцию знаний, умений и навыков; в-третьих, умеет практически
работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные
ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи.
Однако в настоящее время не
разработаны модельные представления о содержании практики образования
педагогов-профессионалов, отсутствуют соответствующие образовательные
программы. Социальная потребность в педагогах-профессионалах, необходимость
разработки модели нового педагогического образования и программ
профессионализации будущих педагогов стимулирует и актуализирует
психолого-педагогические исследования в данной области. В последние годы
появился ряд серьезных работ, посвященных проблемам развития педагогического
образования [4], [5], [10], [14].
Процессы профессионализации
развернуты во времени и имеют специфические этапы. В психолого-педагогической
литературе указывается на важное значение вхождения человека в профессиональную
деятельность на этапе ее освоения [1], [7], [12].
Общеизвестны субъективные трудности начального периода профессионального
образования [6], [9].
Однако в педвузе отсутствуют курсы и программы, вводящие студентов в профессию
педагога. В данной статье представлены теоретические основы разработки
образовательной программы "Введение в педагогическую профессию", сама
программа и опыт ее реализации со студентами первого курса педуниверситета.
С поступлением в высшее
учебное заведение процесс профессионального самоопределения не прекращается и
осуществляется на протяжении всех лет обучения. Но в этом процессе есть свои
пики и "точки роста". Важнейший из них первый год обучения: в этот
период происходят значительные изменения идеальных представлений о профессии, о
ее целевых и смысловых составляющих [1]. В
связи с этим актуальной задачей педвузов является целенаправленное формирование
профессиональных представлений у студентов-первокурсников. Наши собственные
исследования показывают, что без специальной работы целостное представление о
профессии подчас не складывается даже у выпускников педвуза [11].
В ряде исследований указывается на
необходимость самостоятельного пропедевтического курса, вводящего в профессию
педагога [15], [16],
описывается опыт такого введения [3], [15]. Вместе с тем в работах по этой
проблеме отсутствует психолого-педагогическое обоснование действительной
целесообразности пропедевтического курса по введению в профессию, не
рассматриваются возможные концепции и программы такого курса.
Создание отсутствующей в
настоящий момент необходимой практики образования или ее отдельного фрагмента
предполагает новые способы
74
работы с самим образованием и внутри него. Из
возможных способов такой работы наиболее перспективным сегодня является метод
проектирования. В предельно общем определении проектирование - это идеальное
конструирование (замысел) и практическое воплощение (реализация) того, что
возможно, или того, что должно быть; а также рефлексивное соотнесение
(коррекция) замысла и последствий его реализации.
Проектирование в образовании
- это прежде всего процесс "выращивания" новых форм общности
педагогов и учащихся, педагогической общественности, разработка новых
содержаний и технологий образования, новых способов и техник педагогической
деятельности и мышления [2], [18]. Для нас объектом проектирования
выступил образовательный процесс на этапе вхождения студента в профессиональное
образование и в профессию. Проект и программа образовательного процесса как
продукт проектирования не только включали в себя содержание нашего курса, но и
задавали пространство "встречи" Педагога и Студента, формировали их
событийную общность, задавали цели и средства развития участников
"встречи".
Любая образовательная
практика должна строиться на нормах и закономерностях психического развития человека
в том или ином возрастном периоде. В психологии развития возраст является одной
из фундаментальных категорий [9], [17]. Категория возраста имеет особое
значение при построении личностно ориентированной, развивающей образовательной
практики, внутри которой планы и программы обучения, предметные знания, учебная
деятельность рассматриваются как средства, способы и формы становления базовых
способностей субъекта образования. Сами эти способности, специфические для
определенных ступеней, периодов и стадий развития субъективности, должны
задаваться и определяться как возрастно-нормативные.
Студенческий возраст,
имеющий как правило, временные границы от 17 до 21 — 22 лет, открывает ступень индивидуализации
и совпадает с периодом кризиса юности [17].
Данный кризис - это, с одной стороны, кризис рождения, связанный с вхождением в
новый образ жизни, приобщение к ценностно-значимым общественным формам
деятельности (в частности, профессии), а с другой - фактический разрыв идеала и
реальности, который может быть преодолен только практически - в реальном
самоопределении [19].
Ступень индивидуализации
представляет собой особый этап в духовной жизни человека, он связан с поиском
своей укорененности в мире, приобщенности к нему, с выработкой собственного
мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. Студенческий
возраст - это начало становления подлинного авторства в определении и
реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни.
В этот период актуальны
вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о
собственном Я. Отсюда - интерес к этическим проблемам, психологии самопознания
и самовоспитания [13]. В связи с доминированием в
сознании студентов экзистенциальных вопросов в избранной профессии в первую
очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее культурной и
общественной ценности, профессиональных норм, способов самоопределения. С
первых шагов
75
обучения
в педвузе перед студентом необходимо ставить вопросы определения себя в
культуре и реализации себя в профессии.
В соответствии с этим смысл образовательной
программы должен быть связан с организацией пространства личностного
самоопределения, и ведущая роль здесь несомненно принадлежит педагогу.
Построение образовательной ситуации предполагает системное проектирование
учебного содержания, способов учебной деятельности, взаимоотношений субъектов
образовательного процесса. Ситуация строится многопланово - в ее
предметно-содержательном, деятельностно-организационном,
социально-психологическом и структурно-динамическом аспектах. Проектирование
проблемно-игровых, учебно-профессиональных ситуаций является наиболее
адекватной формой разработки и реализации курса, вводящего студентов в
педагогическую профессию. Особая предметность курса - сама профессиональная
деятельность (а не предметное знание) - строится совместными усилиями
преподавателей и студентов и предполагает специфическое содержание и технологию
его развертывания.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА "ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ
ПРОФЕССИЮ"
Принципом конструирования
образовательной программы по введению в педагогическую профессию выступило
сопряжение двух контекстов: социокультурного контекста педагогической
деятельности и контекста личностного самоопределения будущего педагога ("Я
в профессии" или "Я как педагог"). Изначально курс строится не
как совокупность готовых знаний, которые необходимо освоить слушателям, а как
система образовательных ситуаций, в которых студенту предоставлена свобода
выбора - выбора личностных смыслов, позиций, материала и средств для
самоопределения и самореализации. Таким образом выстроенная образовательная
программа не определяет жестко предметного содержания - оно строится
совместными усилиями педагога и студентов. Поэтому мы представляем описание
образовательной программы в виде основных тем или сюжетов курса.
1. Выбор профессии педагога. Почему люди выбирают профессию педагога?
Мотивы педагогической деятельности. Мой выбор профессии педагога.
2. Педагог в обществе, истории, культуре. Социокультурная ситуация в
образовании. Культурно-историческая миссия педагога. Перспективы педагогической
эволюции общества и педагогической профессии.
3. Специфика педагогической профессии. Содержание и особенности
педагогической профессии. Педагогическая профессия и специальность. Педагогическая
квалификация. Профессиограмма труда учителя.
4. Построение модели профессиональной деятельности педагога. Профессия
и личность. Профессионально важные качества личности. Идеальная модель
педагогической деятельности и ее составляющие.
5. Профессиональное самопознание, самообразование, саморазвитие.
Понятие профессионального самопознания, самообразования, саморазвития.
Направления, содержание, формы профессионального самообразования.
6. Разработка коллективных и индивидуальных программ самообразования и
саморазвития. Понятие программы самообразования. Примерные программы
самообразования и саморазвития.
76
7. Проектирование образовательных программ школ и программ их развития.
Понятие образовательной программы школы. Понятие программы развития школы.
Проекты образовательных программ школ и программ их развития.
Образовательная программа
"Введение в педагогическую профессию" была разработана в двух формах:
проблемно-проектные семинары и организационно-деятельностная игра.
I. Курс в форме проблемно-проектного
семинара построен как комплекс сценариев, представляющих собой своего рода
"картины" взаимодействия участников конкретных образовательных
ситуаций. В каждом занятии указаны его цели, дидактический материал, форма
проведения, расположение (композиция) в группе, описан краткий сценарий его
проведения.
Состав подгрупп на всех
занятиях изменялся по желанию студентов. Это позволяло студентам ближе
познакомиться друг с другом, установить деловые и личные отношения. Семинар
оказался эффективной формой установления межличностных связей и отношений в
группе. К каждому занятию студенты готовили небольшие (на 5 — 7 мин) сообщения
и доклады, в которых рассматривались различные точки зрения отдельных ученых,
педагогов, психологов. Личные знания студентов, намеченные в группе подходы
сопоставлялись с существующими в науке и в педагогической практике способами
решения проблем. Студенты с первых же занятий понимали, что на
проблемно-проектном семинаре любая точка зрения имеет право на существование.
Они убеждались, что многие проблемы образования, педагогической профессии,
освоения и реализации педагогической деятельности не имеют готового,
общепринятого решения. На семинаре это проявлялось в активном обсуждении разных
точек зрения, в доминировании конструктивных предложений над критикой, в
разработке различных проектов, в предложении оригинальных форм решения
актуальных педагогических проблем.
Содержательность семинара в
решающей степени зависела не только от активности его участников, но и от
характера установившихся взаимоотношений преподавателя и студентов, от их
взаимопонимания. На первых занятиях для студентов было непривычно, что педагог
не читает лекций, не объясняет, не требует от них отчетов, не контролирует их
работу, а выступает организатором групповой работы, управляет процессами
взаимодействия, дискуссией, помогает в оформлении мыслей, суждений. На
последующих занятиях такой характер взаимоотношений стал обычным; педагог не
воспринимался студентами как все знающий, с его мнением можно было не соглашаться,
оспаривать его.
II. Образовательная
программа в форме организационно-деятельностной игры (ОДИ) представляет собой
оргпроект и программу самой игры. Тематическое планирование игры строилось по
логике движения от студента к профессии ("Выбор профессии педагога"),
исследования самой профессии ("Педагогическая профессия: специфика, виды,
содержание, перспективы", "Разработка модели педагогической
деятельности"), движения от профессии к учащемуся ("Разработка
проектов по запуску процессов профессионального образования и
самообразования", "Программа профессионально-педагогического
образования в Тульском госпедуниверситете"). Каждый день игры строился по
единому принципу:
77
сначала шла групповая работа, на которой определялся
собственный подход к общей теме дня, а затем проходило общее заседание с
обязательными докладом от каждой группы и его обсуждением. С учетом контингента
играющих для ориентации в теме дня предлагался своеобразный план (схема)
групповой работы.
Отличительной особенностью
проведения ОДИ "Введение в педагогическую профессию" является
включение в программу лекций по теме игры и методологических консультаций.
Лекции были посвящены содержательным вопросам педагогической профессии:
"Социокультурная ситуация в образовании. Культурно-историческая миссия
педагога", "Педагогическая профессия и личность",
"Педагогическое самоопределение, самообразование, самовоспитание". На
методологических консультациях рассматривались вопросы участников игры о
способах и методах работы на ОДИ, демонстрировались средства и техника
мышления, обсуждалась возможность использования ОДИ как метода решения
педагогических проблем и особой формы профессионального обучения. В этом же
ряду следует рассматривать "Памятку участнику ОДИ", которая вручалась
вместе с программой и регламентом игры.
Оценка эффективности
реализации образовательной программы "Введение в педагогическую
профессию" в форме проблемно-проектного семинара и
организационно-деятельностной игры осуществлялась как по ходу проведения
семинара и игры, так и по итогам занятий. В качестве специальных методов оценки
эффективности образовательной программы нами использовались беседа,
консультации, анкета, анализ записей семинара и игры.
Воздействие семинара и игры
на их участников многопланово. Можно выделить общие, типичные результаты,
которые мы проиллюстрируем высказываниями самих студентов.
1. Приобретение
студентами конкретных знаний о профессии педагога, расширение круга
профессиональных представлений и тезауруса педагогических понятий, формирование
проблемного поля освоения и развития педагогической деятельности. "Я
увидела больше граней этой профессии, пришла к выводу, что настоящий педагог
должен быть одержим работой", "Семинар подготовил меня к педагогической
профессии: стали понятными требования к учителю, узнала о необходимых качествах
и способностях учителя", "Игра дала представление о профессии,
подготовила к вхождению в нее", "Я задумалась над профессией,
по-моему, поняла, к чему я должна стремиться".
2. Овладение приемами и
техниками коммуникации с педагогами и друг с другом: умение наладить
сотрудничество с другими, вступать в диалог и дискуссию, избегать негативных
оценочных суждений, умение выступать публично у доски. "Семинар дал
мне уверенность в себе, могу отстаивать свое мнение, смотрю на все с позиции и
своей, и других", "Я стал более свободно говорить и высказывать свои
мнения", "Игра развила способность ведения дискуссии, я стала более
раскрепощенной в общении с другими", "Игра помогла преодолеть некий
барьер общения, выражать свои мысли и понимать других".
3. Освоение способов,
приемов, техник мышления и понимания: умение выделить и сформулировать
проблему,
78
проблему, задать вопрос, изобразить излагаемый материал в таблице
или рисунке на доске, сопоставлять разные точки зрения и находить грани
соприкосновения. "Научилась применять творческий подход к решению
различных проблем, выражать свободно свои мысли", "Игра научила
осмысливать казалось бы понятные высказывания", "Я научилась понимать
и анализировать чужие мнения, находить общие грани между ними и своим мнением,
делать выводы", "Я научилась смотреть на вопрос с разных точек
зрения".
4. Постановка студентами
ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, профессионального
самоопределения и самообразования, перспектив совместного обучения в вузе.
"На семинаре стал понятен смысл работы учителя, то, каким он должен быть и
что именно преподать детям, появилась уверенность в правильности выбора
профессии", "Глубоко поняла смысл профессии педагога",
"Игра показала, что в профессии педагога есть немало интересных аспектов,
нераскрытых моментов. Это в конце концов может повлиять на мой окончательный
выбор профессии", "Нашел в себе частичку педагога", "Игра
помогла мне влиться в новый коллектив".
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
Анализ хода и результатов
реализации образовательной программы позволил нам выделить и описать
психологические условия введения студентов в профессию педагога.
Первое условие - возрастно-психологическое;
оно заключается в соответствии содержания образовательной программы вводного
курса возрастным потребностям, интересам студентов, задачам их развития на
данном этапе жизни. Включение в оргпроект игры и программу семинара проблем
профессионального самоопределения, самопознания и самообразования дало
возможность студентам выработать собственное мнение о смысле и назначении
избранной профессии, выразить свое отношение к существующим в культуре и
обществе взглядам на профессию педагога, убедиться в том, что его однокурсники
также размышляют над волнующими его проблемами. В ходе проведения семинара и
игры проявилась особая чувствительность студентов к вопросам, которые можно
назвать экзистенциальными: вопросы о смысле жизни, о назначении педагогической
профессии, о человеческом общении, о понимании человека человеком, о
собственном Я, о своей индивидуальности.
Второе психологическое условие
введения студентов первого курса в профессию педагога - построение событийной
общности педагогов и студентов. Предпосылки и необходимость построения
общности кроются как в специфике юношеского кризиса, так и в особенностях
организационных форм совместной работы. Как на семинаре, так и в игре нет
разделения на учителей и учеников, отсутствуют статусно-ролевые предписания.
Дифференциация здесь происходит прежде всего на основе разной меры включения в
совместную деятельность. Нацеленность на получение общезначимого продукта в
работе, развертывание работы на принципах совместного коллективного обсуждения
проблем, использование особых процедур и техник, стимулирующих активные
высказывания и оценку различных точек зрения, эмоциональная включенность в
обсуждение
79
выступают психологическими предпосылками
развертывания интеграционных процессов в группе. Налаживание взаимоотношений
преподавателей со студентами способствовало созданию на семинаре и в игре
особой социально-психологической атмосферы: открытости, непринужденности,
доброжелательности, готовности к общению, настроенности на понимание и диалог.
Третье условие - целенаправленная
работа с профессиональным сознанием студентов. Основные приобретения
студентов на семинаре и в игре - представления о профессии, способы и приемы
мышления и рефлексии, ценностно-смысловые вопросы - связаны с изменениями в
сознании студентов. Было установлено, что ОДИ и проблемно-проектный семинар
весьма эффективны и в качестве методов формирования профессионального сознания.
Ответы студентов на анкету показали, что именно с курса введения в
педагогическую профессию следует начинать обучение в педагогическом вузе.
Реализация первых трех
условий явилась предпосылкой четвертого условия - психолого-педагогического,
профессионально-деятельностного. Это условие определяет рабочую схему
введения в педагогическую профессию, в которой можно выделить четыре главных
элемента.
1. Наличие совокупности знаний: в образовательных ситуациях должен
"циркулировать" определенный круг знаний (представлений, понятий) о
педагогической профессии, ее месте в широком культурном контексте и соотношении
ее с другими видами человеческой деятельности.
2. Демонстрация образцов педагогической деятельности. Введение в
педагогическую деятельность должны осуществлять педагоги как носители норм, эталонов,
образцов общения, взаимодействия, мышления и рефлексии. Именно полнота и
"прозрачность" структуры и смысла профессиональной деятельности есть
условие приобщения к ней студентов первого курса, а при соответствующей
поддержке со стороны педагога начинает формироваться подлинно событийная
общность Мастера и ученика.
3. Наличие профессионального сообщества. Введение в педагогическую
профессию продуктивно при совместном, позиционно разделенном обсуждении проблем
"здесь и теперь" представителями различных позиций в сфере
образования: педагогов, психологов, управленцев и др. Реальность такого
сообщества, возможность вхождения в него являлись сильным мотивом
самообразования и освоения основ профессиональной деятельности.
4. Включение личного опыта в создание образовательных ситуаций.
Построение совместности как основного условия введения студентов в профессию
педагога возможно лишь при включении субъектного, личного опыта в саму
структуру образовательной ситуации. Интерес педагога к суждениям студента, поддержка
и разделение его позиции создают психологические предпосылки личностного
включения в обсуждение проблем педагогической профессии и последующее ее
освоение.
Опыт реализации
образовательной программы и рабочей схемы введения в педагогическую профессию позволил
выделить особую форму такого введения - индивидуальное консультирование.
Сама встреча с педагогом-профессионалом может стать для студента событием в
контексте его профессионализации. Содержанием встреч студентов и педагога
80
являлись не абстрактные вопросы профессиональной деятельности, а совместное обсуждение проблем личностного и профессионального самоопределения. Студенты ответственно относились к индивидуальным встречам с педагогом: заранее готовились к ним, просили о дополнительных консультациях. Очевидно, что изучение возможностей, содержания и организации индивидуальных консультаций студентов профессиональным педагогом составляет отдельную задачу. Также особой полидисциплинарной задачей педагогической психологии является и разработка специальных программ профессионализации на весь период обучения. Именно с психолого-педагогическим проектированием развивающих образовательных программ (а не только новых учебных курсов) связаны сегодня перспективы совершенствования и развития высшего, подлинно профессионального педагогического образования в России.
1. Акопов Г.В. Социальная психология высшего
образования. Самара, 1993.
2. Алексеев Н.Г. Методологические принципы
проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы,
поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М., 1994.
3. Андреева Г.А., Вяликова Г.С. Введение
студентов-первокурсников в педагогическую профессию // Психолого-педагогические
проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке
учителя: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. Тула,
1994.
4. Анисимов В.В. Новый этап в развитии
педагогического образования // Педагогика. 1992. № 11 — 12.
5. Белозерцев Е.П. Педагогическое
образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. № 1 — 2.
6. Березовин Н.А., Морозова Л.И. Адаптация
первокурсников к педагогическому процессу вуза // Педагогика высшей и средней
специальной школы. Минск, 1988. Вып. 2.
7. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического
образования // Педагогика. 1992. № 7 — 8.
8. Выготский
Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.
9. Гапонова С.А. Особенности адаптации
студентов вузов в процессе обучения // Психол. журн. 1994. № 3.
10. Исаев Е.И. Университетское педагогическое
образование: новая парадигма в подготовке педагогов // Тульская школа. 1994. №
4.
11. Исаева Н.А. Профессиональные интересы и
представления студентов как компоненты педагогической деятельности //
Формирование компонентов педагогической деятельности будущего учителя в курсах
педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Тула, 1988. С. 41 — 47.
12. Исаева Н.А. Психолого-педагогическое
обоснование курса "Введение в педагогическую профессию" //
Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы
научно-практической конференции. Орел, 1995.
13. Кон И.С. Психология ранней юности. М.,
1989.
14. Митина Л.М. Учитель как личность и
профессионал. М., 1994.
15. Мищенко А.И. Концепция целостности
педагогического процесса и содержание психолого-педагогической подготовки
учителя // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы,
перспективы: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции.
Курск, 1993.
16. Сластенин В.А., Мищенко А.И.
Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов.
педагогика. 1991. № 10.
17. Слободчиков В.И. Категория возраста в
психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37 — 50.
18. Слободчиков В.И. Основания и смысл
инновационной деятельности в образовании // Проектирование в образовании:
проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М., 1994.
19. Цукерман Г.А. Психология саморазвития:
задача для подростков и их педагогов. М., 1994.
Поступила в редакцию 29.II 1996 г.