Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

101

 

3А РУБЕЖОМ

 

ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ИЗОЛЯЦИИ ДЕТЕЙ

 

Л.Н. ГАЛИГУЗОВА

 

Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда; проект № 95 — 06 — 17421.

 

"Социальная изоляция", "отчуждение", "застенчивость" - вот некоторые из терминов, которые описывают состояние человека, страдающего от одиночества. Семантически близкими к ним являются такие понятия, как социальная тревожность, чувство небезопасности, страха перед окружающим миром. Эти проблемы чрезвычайно актуальны в наши дни, однако экспериментальных исследований, посвященных выявлению причин социальной изоляции, явно недостаточно. В связи с этим представляется интересным знакомство с некоторыми направлениями в этой области, которые разрабатываются группой американских психологов под руководством  К. Рубина (Канада) и их западноевропейскими коллегами. Несмотря на различие в теоретических взглядах, этих ученых объединяют общие цели: изучение ранних форм социальной изоляции детей, механизмов ее возникновения и связи с последующим социоэмоциональным развитием. Особое внимание уделяется прогнозу будущих трудностей в общении ребенка с другими людьми. Как правило, исследования носят лонгитюдный характер, а в основе обработки данных лежит корреляционный анализ выделенных для изучения параметров. Прежде чем приступить к анализу названных проблем, остановимся на теоретических взглядах авторов данного цикла исследований.

 

Теоретические основы исследований

 

Данный цикл работ включает несколько теоретических моделей.

 

I. Модель социоэмоциональной регуляции поведения, предложенная К. Рубиным [20; 291 — 314]. В ее контексте анализируются проблемы трудностей, возникающих во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Согласно этой модели социо-эмоциональное развитие ребенка регулируется взаимодействием интраиндивидуальных, интериндивидуальных и макросистемных сил.

 

102

 

Интраиндивидуальные силы рассматриваются через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные физиологические процессы [20; 19 — 28]. Понимание интериндивидуальных сил заимствуется К. Рубиным из теории привязанностей, в частности из работы М. Эйнсворт [2]. В этом контексте интериндивидуальные силы рассматриваются как опыт общения ребенка с родителями, который интерпретируется в терминах надежных (security) и ненадежных (unsecurity) взаимоотношений. В первом случае родители внимательно и чутко реагируют на чувства, потребности, мысли детей, умеют предвидеть результаты их поступков, поддерживают их уверенность в себе. Следствием такого отношения является возникновение у ребенка доверия к миру, усиление его активности в исследовании социального и предметного окружения сначала в совместной деятельности со взрослым, а затем и со сверстниками. В случае ненадежных взаимоотношений, когда родители не чувствуют своего ребенка, раздражаются, ведут себя неровно, не любят его, у него не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его развитии: угнетает познавательную активность, снижает самооценку, приводит к отстранению от сверстников. Здесь же следует коснуться проблемы сверхконтроля и сверхвключенности родителей во взаимоотношения детей со сверстниками. Чрезмерная опека взрослых является, по-видимому, одной из причин возникновения у ребенка болезненной зависимости от них, страха перед новыми проблемами и ситуациями, что в итоге приводит к формированию и закреплению у него чувства незащищенности.

И наконец, макросистемные силы - это экономическое положение семьи, образование родителей и характер взаимоотношений в семье (степень эмоционального благополучия каждого из ее членов и семьи в целом, семейные ссоры, кризисы и т.д.). Эти силы могут привести к неадекватному поведению родителей по отношению к ребенку.

В случае благоприятного состояния каждой из этих областей создаются оптимальные условия для их взаимодействия, а следовательно, и для благополучного развития ребенка. Нарушение в одной из них может деформировать их гармоничное взаимодействие. Так, конфликты в семье могут нарушить ровные, заботливые, любовные взаимоотношения родителей с ребенком; сложности детского темперамента (например, сильная возбудимость ребенка, плохой сон, частый плач) вызывают раздражительность родителей, их гнев или равнодушие. Вместе с тем ни одна из этих сил не является роковой. Детские страхи, тревожность, излишняя возбудимость и другие трудности могут быть преодолены путем создания заботливого ухода и чуткого отношения.

 

II. Мотивационная теория, разработанная Дж. Эйсендорфом [20; 3 — 17, 265 — 289]. В рамках этой теории возникновение различных типов отклонений в социальном развитии детей рассматривается через механизмы мотивации приближения (approsch) и избегания (avoidance). Нарушения во взаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении. Дж. Эйсендорф выделяет три возможных варианта таких нарушений.

Первый характеризуется низкой мотивацией приближения. Дети, имеющие такую мотивацию, предпочитают находиться отдельно от других людей. Этот вариант поведения проявляется в раннем возрасте в одиночной

 

103

 

конструктивной и исследовательской активности ребенка и не связан с плохой социальной адаптацией: наличие низкой мотивации приближения обусловлено преобладанием интереса маленьких детей к предметному миру. Ее чрезмерная выраженность в более старших возрастах, особенно в школьные годы, свидетельствует о нарушениях в сфере социальных взаимоотношений детей.

Второй вариант связан с конфликтом мотиваций приближения и избегания. Он выражается в том, что дети хотят общаться с другими людьми, но по какой-то причине избегают общения, особенно в новых ситуациях. Такой конфликт может привести к поведенческому компромиссу, такому, например, как наблюдение за другими издалека или одиночная игра неподалеку от группы сверстников.

Дети, переживающие этот конфликт, отличаются осторожностью и относятся к тому типу, который в литературе описывается как "скованный" по отношению к незнакомым, или "застенчивый". Причина возникновения конфликта мотивов может лежать как в биологической природе ребенка [20; 19 — 28], так и в определенных условиях воспитания (негативные оценки, обиды, сверхконтроль взрослых) [3], [5].

Третий вариант нарушений во взаимодействии мотивов проявляется в сочетании высокого мотива социального приближения и низкого мотива избегания. Дети, имеющие этот мотивационный профиль, очень социабельны, но им незнакома мера во взаимодействии с другими людьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники часто избегают их из-за чрезмерной навязчивости. Характерным для таких детей является агрессивное поведение.

 

III. Общение со сверстниками как фактор социального и личностного развития детей. Эта сфера учитывается в описанных выше моделях регуляции поведения, хотя и не имеет в них самостоятельной теоретической проработки. Представления об общении детей с ровесниками и о его влиянии на психическое развитие опираются на исследования Ж. Пиаже, Г.Х. Мид [13], Г. Салливена [21], а также сторонников теории социального научения. В совокупности выводы этих авторов можно обобщить следующим образом: взаимодействие ребенка с равноправными партнерами развивает у него способность свободно вступать в разного рода контакты, координировать свои действия, мысли и чувства с действиями, мыслями и чувствами других, предвидеть причинно-следственные связи в социальных взаимодействиях; снижает когнитивный эгоцентризм в социальных отношениях и, как следствие этого, совершенствует индивидуальные системы когнитивной координации; способствует развитию рефлексии, формированию социальной чувствительности и моральных установок. В целом общение с ровесниками открывает для детей новые возможности социоэмоциональной регуляции поведения. Исходя из этого, формулируется важный для данного цикла исследований вопрос: что происходит с ребенком, если он по какой-либо причине лишается полноценного общения со сверстниками, и каковы последствия социальной изоляции для его развития?

Рассмотрим основные понятия, которые используются в работах данного направления.

По мнению К. Рубина, такие термины, как "социальная изоляция", "социальное отдаление" (social withdrawal), "сдержанность" (reticence), "скованность", или "заторможенность"

 

104

 

(inhibition), "застенчивость" (shyness), "социометрическое отвержение" (sociometric rejection), употребляемые в литературе как взаимозаменяемые, на самом деле отражают разные феномены, имеющие особую психологическую и биологическую природу. В своих работах К. Рубин и его коллеги предпочитают пользоваться термином "социальное отдаление", который является более мягким по сравнению с термином "социальная изоляция" и не предполагает полного отчуждения ребенка от других людей, ситуаций, предметов. Такое предпочтение объясняется также тем, что, говоря о социальной изоляции, мы не всегда можем понять, что имеется в виду - собственная изоляция ребенка от других людей или изоляция, являющаяся следствием отвержения его другими [20; 3 — 17]. Понятие "социальное отдаление" выступает для данной группы исследователей в качестве обобщающего "зонтичного" термина, описывающего разные формы одиночного поведения, инициатором которого является сам ребенок, а не его окружение. Социальное отдаление может иметь разные лики. Одним из них является застенчивость, которая проявляется в тревоге или страхе ребенка при встрече с незнакомыми людьми преимущественно в новых ситуациях [20; 3 — 17]. Ее мотивация связана с боязнью социальных оценок. Другая форма социального отдаления - скованность, или заторможенность, которую ребенок демонстрирует не только при встрече с незнакомыми взрослыми и сверстниками, но и по отношению к новым ситуациям вообще. Такое отношение соотносимо с осторожным поведением [20; 3 — 17, 19 — 28]. Его мотивом является боязнь новизны и социальной оценки. Это внутренне конфликтное поведение, основанное на борьбе мотивов приближения - избегания.

Близким, но не идентичным этой форме "социального отдаления" является "сдержанное поведение". Его можно наблюдать в ситуациях, когда ребенок находится вблизи других людей (знакомых или незнакомых), но не вступает с ними в контакты, ограничиваясь наблюдением за их действиями. Такое поведение отражает тревожность, которую ребенок испытывает перед лицом социальных стимулов. В его основе также лежит конфликт мотивов приближения - избегания. Этот термин относится и к молчаливым детям [20; 189212].

Несмотря на стремление авторов развести описанные выше понятия, это, к сожалению, не всегда удается ни в экспериментальных исследованиях, ни при их обсуждении. Один и тот же термин в разных работах выступает то как обобщающий по отношению к другому, то как его синоним, то как один из его признаков. Сам К. Рубин признает, что все эти термины имеют больше сходства, чем различий.

Перейдем к описанию экспериментальных данных, полученных в рамках данного цикла исследований. Их можно разбить на несколько направлений.

 

А. Темперамент и социальная регуляция поведения

 

Как отмечают Н. Фокс и С. Калкинс [20; 81 — 100], в американской психологии изучение темперамента и социальной регуляции поведения у детей до недавнего времени представляло две разные, не связанные между собой сферы в психологии развития. В области темперамента ученых интересовало преимущественно выявление его характеристик и их связей в структуре темперамента [8], методом

 

105

 

исследования служили родительские опросники. В сфере регуляции поведения изучались главным образом проблемы популярности детей в группе сверстников, их принятия и отвержения; исследования проводились с помощью социометрических методик. В 80-е гг. наметились существенные изменения в этих направлениях. Первое из них из них связано с обогащением арсенала исследовательских методик: помимо опросников все более широкое распространение стали получать лабораторный эксперимент и наблюдение за поведением детей в домашних условиях; в связи с этим особое значение приобрела проблема разработки шкал наблюдения и кластеризации поведения [14], [15], [17]. Во втором - наметилась тенденция к объединению двух направлений исследований.

Началом послужила работа Дж. Кагана и его коллег по Гарвардскому университету [7], в которой было выявлено, что дети от одного до двух лет, проявлявшие пугливость при встрече с новыми стимулами (их количество в этом возрасте составляет примерно 15%), обнаруживают специфические и стабильные типы психофизиологических реакций, отражающих усиленную активацию симпатической нервной системы, высокий сердечный ритм, повышенный уровень кортизола, значительное расширение зрачков. Оказалось, что около половины из этих детей сохраняют эту тенденцию вплоть до восьми лет: ведут себя застенчиво, отличаются тревожностью и склонностью к социальному одиночеству [11]. Вместе с тем испытуемые другой половины данной выборки с теми же признаками страха и заторможенности впоследствии смогли скомпенсировать эти недостатки и по параметрам социоэмоционального развития не отличались от своих сверстников, имевших благополучные показатели в этой сфере на втором году жизни. На основании этого исследования авторы пришли к выводу о том, что качества темперамента, в основе которых лежат врожденные физиологические механизмы, могут изменяться в течение жизни под воздействием условий воспитания. Однако в этом направлении осталось невыясненным, насколько рано проявляются те признаки темперамента, которые впоследствии могут привести к сложностям во взаимоотношениях детей с окружающим миром, и в какой мере их следует считать прогностичными в этом отношении. Для выяснения этого было проведено дополнительное лонгитюдное исследование с младенцами от 4 до 14 мес [20; 19 — 28, 81 — 105]. Его исходной посылкой явилось предположение о том, что прогностически важными в младенческом возрасте являются такие характеристики темперамента, как степень двигательной активности и плач в ответ на незнакомые стимулы. Яркая выраженность этих параметров обусловлена врожденными низкими порогами возбуждения тех мозговых центров, которые получают сенсорную информацию различных модальностей. Исследователи предположили, что у младенцев, сочетающих в своем поведении высокую двигательную активность и частый плач в ответ на новые стимулы, в раннем возрасте можно ожидать появления застенчивости, заторможенности и скованности. В ходе эксперимента 4-месячным младенцам предъявлялась 40-минутная батарея звуковых и зрительных стимулов. Около 20 — 25% испытуемых обнаружили высокую двигательную активность - сгибание и разгибание конечностей, спонтанное выгибание спины и частый плач. Эти дети

 

106

 

были названы высокореактивными. Около 40% детей продемонстрировали низкий уровень двигательной активности и редкий плач. Они вошли в группу низкореактивных. Повторное обследование этих же детей проводилось в возрасте 14 мес. В эксперименте использовались ситуации, провоцирующие у малышей реакцию страха (восприятие пугающих игрушек, игра с ними, а также проба, в которой ребенку пипеткой капали в рот лимонный сок). Отказ ребенка приблизиться к пугающей игрушке, плач при виде ее, а также отрицательная реакция на действия с пипеткой расценивались как проявление страха на новые стимулы. 62% высокореактивных детей оказались высокопугливыми и только 10% из них - низкопугливыми. И наоборот, 59% низкореактивных детей были малопугливыми и лишь 12% - высокопугливыми.

У высокореактивных и высокопугливых детей обнаружено значительное увеличение сердечного ритма в ответ на капанье в рот лимонного сока.

Таким образом, в эксперименте удалось установить корреляции между врожденными свойствами темперамента и последующим проявлением заторможенности в поведении: у значительной части высокореактивных младенцев в раннем возрасте наблюдались нарушения в социоэмоциональной сфере при встрече с незнакомыми взрослыми и предметами. Анализируя разные типы поведения испытуемых, Дж. Каган сделал вывод о том, что различия между этими двумя группами детей следует рассматривать не в одном континуальном измерении, а в разных, качественно различных пространствах. В противоположность общепринятой в американской психологии точке зрения о континуальности психологического или биологического пространства, Дж. Каган считает, что в основе выделенных типов поведения лежат разные физиологические процессы, которые обусловливают качественно различные реакции детей и их сочетания на те или иные стимулы. Одну из причин распространения континуального подхода к психическим и физиологическим явлениям автор видит в неразработанности теоретических подходов к типологии личности. В дополнение к сказанному следует добавить, что лишь малая часть младенцев (около 10%) показала комбинацию высокой двигательной активности и частого плача в 4 мес, высокого уровня страха в 2 года и высокого сердечного ритма в ответ на психологический стресс. Тесная связь этих переменных обнаруживается лишь у тех детей, которым свойствен ярко выраженный профиль темперамента.

В итоге прогностическая сила ранних проявлений темперамента оказалась не столь велика, как предполагалось.

В последние годы интерес к проблеме влияния врожденных особенностей темперамента на социальное развитие детей настолько возрос, что практически ни одно исследование не обходится без эмпирического сопоставления этих факторов или без их обсуждения со ссылками на накопленные данные [20].

Интересным продолжением работы Дж. Кагана явилось исследование Н. Фокса, С. Калкинс и других, поставивших цель проследить причинно-следственную связь между темпераментом ребенка, характером его привязанности к родным и последующим развитием скованности в поведении [20; 81 — 100]. В экспериментах участвовали дети в возрасте 2 дней, 5 мес, 14 мес и 2 лет. Показателями темперамента служили физиологическая реактивность, которая оценивалась по ЭКГ, и поведенческая реактивность,

 

107

 

индикатором которой выступали эмоциональные реакции и двигательная активность в ответ на психологический дистресс. Процедура эксперимента определялась особенностями возраста испытуемых. Для двухдневных детей она ограничивалась измерением эмоциональных реакций и ЭКГ в ответ на отбирание соски. У пятимесячных детей эта ситуация заменялась пеленанием рук, кроме того, вводилась проба на восприятие незнакомого предмета и организовывалась игра в прятки с матерью и незнакомым взрослым. В этом же возрасте мать заполняла опросник темперамента ребенка [14]. Для детей раннего возраста (14 и 24 мес) создавались ситуации свободной игры с пугающей игрушкой и незнакомым человеком, а мать вновь отвечала на вопросы о темпераменте ребенка.

Остановимся на наиболее важных результатах этого исследования.

 

1. В работе выявлены два типа темперамента детей, которые обнаруживаются уже с первых дней жизни. Один из них характеризуется фрустрацией ребенка в стрессовых ситуациях (отбирание соски и пеленании рук) при отсутствии у него пугливости в ситуации новизны. Дети этой группы проявляли способность хорошей адаптации при встрече с новым и интересным окружением. Другой тип темперамента включает противоположные характеристики: обладающие им дети почти не реагируют на фрустрирующие события, но пугаются в ситуациях новизны. По оценкам матерей эти дети ведут себя более беспокойно и раздражительно, чем малыши из первой группы. Выявлен также физиологический индикатор различения двух типов темперамента у младенцев - сердечный ритм. У детей первой группы он отличается гораздо более сильной выраженностью, что, по мнению исследователей, отражает высокую степень зрелости в организации нервной системы, а также ее адаптивных способностей. Обследование детей раннего возраста (14 мес) подтвердило последний вывод: испытуемые с высоким сердечным ритмом вели себя спокойно и раскованно в ситуации встречи с незнакомым взрослым, легко шли на контакт с ним, проявляли любознательность при ознакомлении с новыми игрушками.

 

2. Установлена связь темперамента ребенка с качеством его привязанности к матери. В целом данные экспериментов хотя и не достигают достаточного уровня статистической значимости, свидетельствуют в пользу следующей закономерности: младенцы, которые в первые месяцы жизни высокореактивны на новизну, скорее всего могут быть отнесены к "небезопасно-сопротивляющемуся" (insecure-resistant) типу привязанности, который в классификации М. Эйнсворт обозначается индексом "С" [2] и характеризуется сочетанием раздраженного сопротивления ребенка по отношению к матери и одновременным поиском близости к ней; дети же, которые реактивны во фрустрирующих ситуациях, вероятнее всего попадут в тип "небезопасно-избегающей" (insecure-avoidant) привязанности (индекс "А"), при котором дети уклоняются от контактов с матерью. (Подробнее о типах привязанности см. в статье Е.О. Смирновой1.) Таким образом, высокая реактивность младенцев в разных ситуациях (фрустрации и новизны) может при определенных условиях, о которых будет говориться ниже, привести к неблагополучию

 

108

 

во взаимодействиях с матерью.

 

3. В исследовании выявлена неоднозначная связь темперамента младенцев и заторможенного поведения в раннем возрасте. Н. Фокс пишет, что "пространство измерения реактивности младенца может само по себе не накладываться целиком и точно на показатели заторможенного поведения ребенка в 24 мес. Эти типы темперамента могут модифицироваться и трансформироваться под влиянием их взаимодействия с окружением, в зависимости от реакций на них ухаживающих за ребенком взрослых" [20; 92]. Проверка гипотезы об опосредствовании связи темперамента и заторможенного поведения типом привязанности ребенка к матери показала, что дети с "небезопасно-сопротивляющимся" типом привязанности более заторможены, чем их ровесники с "небезопасно-избегающим" типом. Дети с тенденцией к сопротивлению демонстрировали длинный латентный период приближения к новым людям и предметам, быстрее начинали плакать, проводили больше времени рядом с матерью. Напротив, дети, которым свойствен избегающий тип привязанности, стремились быстро приблизиться к новым предметам и незнакомым людям, не плакали и проводили мало времени рядом с матерью.

Сопоставление этих данных с типами темперамента обнаружило, что дети раннего возраста, склонные к скованному поведению и относящиеся к "сопротивляющемуся" типу привязанности, в младенчестве отличались спокойной реакцией на фрустрирующие ситуации, и наоборот, малыши, ведущие себя раскованно в ситуациях новизны и демонстрирующие "избегающий" тип привязанности на втором году жизни, в 5 мес реагировали на пеленание отрицательно. Совокупное рассмотрение всех полученных соотношений приводит авторов к выводу о том, что заторможенное поведение детей в раннем возрасте не связано напрямую с особенностями их темперамента в младенчестве, а является функцией его взаимодействия с типом привязанности. К сожалению, незначительные выборки испытуемых и слабый уровень корреляций не позволяют считать эти данные вполне достоверными, но все же они намечают ряд тенденций, которые ждут более строгой экспериментальной проверки.

Обсуждая полученные результаты, Н. Фокс выделяет еще один важный фактор, влияющий на социальное поведение ребенка, - способность и умение младенца осуществлять саморегуляцию своей активности и связанную с нею стратегию поведения родителей, поддерживающую эту способность или, наоборот, тормозящую ее развитие. В качестве одной из моделей такого взаимовлияния

Н. Фокс рассматривает поведение ребенка, склонного к фрустрации. Такой ребенок может приобрести высокую степень саморегуляции, если родители будут давать ему больше свободы и меньше контролировать каждое его действие. При такой стратегии поведения взрослых у ребенка будет развиваться самостоятельность в изучении социального и предметного мира. Если же родители будут постоянно ограничивать свободу такого малыша, он перестанет доверять им и у него произойдет задержка в развитии регуляторных механизмов поведения по отношению к незнакомым людям и ситуациям, которая может привести к появлению агрессивности.

Чрезвычайно сложная и противоречивая система корреляций показателей темперамента и застенчивости

 

109

 

получена в работе А. Энгфер [10; 49 — 79]. Изучая природу половых различий в застенчивости детей раннего и дошкольного возраста, она обнаружила, что на основании таких характеристик, как возбудимость и адаптивность младенцев к изменениям в режиме, можно предсказать появление застенчивости в раннем возрасте лишь у мальчиков. Мальчики, которые в первые месяцы жизни отличались неровным настроением, плаксивостью, склонностью к унынию, слабой адаптацией к смене режима сна и питания, в два года проявляли признаки застенчивости. Застенчивые девочки раннего возраста, напротив, в младенчестве отличались активностью, эмоциональной устойчивостью и хорошо адаптировались к новому режиму. В то же время обнаружилась прямая связь между эмоциональной нестабильностью девочек на первом году жизни и их застенчивостью в шесть лет, тогда как для мальчиков этого возраста такая связь оказалась менее значимой. Такие же "флуктуирующие" корреляции, определяемые полом и возрастом ребенка, обнаружены при сопоставлении особенностей материнского поведения и проявлений застенчивости.

В целом исследование позволило сделать следующие выводы: 1) развитие застенчивости у мальчиков и девочек идет разными путями: застенчивость у девочек более тесно связана с личностными особенностями матерей и спецификой их отношения к дочерям, т.е. застенчивость девочек формируется как бы изнутри взаимоотношений матери и дочери; у мальчиков же она не коррелирует с особенностями личности матерей и их отношением к сыновьям, что дает основание предполагать генетическую обусловленность, запрограммированность этого качества у мальчиков; 2) застенчивость у мальчиков более стабильна и непрерывна на протяжении своего развития от раннего до старшего дошкольного возраста, чем у девочек. И наконец, последний вывод имеет скорее характер гипотезы и связан с определением значения данного качества в контексте культуры. Автор полагает, что в современном западном обществе застенчивость девочек расценивается положительно и определенным образом культивируется матерями в процессе воспитания, в то время как застенчивость мальчиков рассматривается скорее как негативная характеристика, вызывающая недовольство матерей и их стремление преодолеть этот недостаток. Пока эта гипотеза плохо сочетается с выводами о неустойчивости застенчивости на протяжении дошкольного возраста у девочек и, наоборот, о ее стабильности у мальчиков. В логике предлагаемой гипотезы застенчивость девочек, подкрепляемая матерями, должна была бы развиваться более устойчиво. Ценность выводов А. Энгфер, как и в предыдущих исследованиях, снижается незначительным количеством испытуемых, однако открываемая автором перспектива изучения половозрастных особенностей личностного   и социального развития детей пред-

ставляется актуальной и интересной.

Прежде чем обсуждать полученные результаты, познакомимся с другим направлением экспериментальных исследований данного цикла, связанным с изучением феноменов социальной изоляции детей в группе сверстников.

 

Б. Общение со сверстниками и социальная изоляция детей

 

Изучению этой проблемы посвящен "Лонгитюдный проект Ватерлоо", разработанный под руководством

 

110

 

К. Рубина. Исходя из признания важной и специфической роли сверстников в развитии социальных связей и социальных навыков детей и гипотезы о том, что ребенок, испытывающий сложности в общении с другими детьми, рискует в дальнейшем оказаться депривированным в социальном и личностном развитии, авторы проекта провели цикл исследований, в которых решались следующие задачи: 1) изучение ранних форм социальной изоляции детей во взаимодействии со сверстниками, 2) выяснение роли ранней социальной изоляции в последующем социоэмоциональном развитии детей, 3) установление прогностической силы ранних проявлений изоляции детей для их социального развития.

Сильной стороной исследовательского проекта К. Рубина являются использование в нем широкого спектра методических приемов и тщательная разработка шкал наблюдения и оценок поведения испытуемых. Так, в экспериментах используются опросники для родителей, выявляющие особенности поведения ребенка в естественных ситуациях, опросники детского и родительского темпераментов, шкалы семейных и детско-родительских взаимоотношений, лист регистрации задержек в поведении ребенка, который заполняется матерью. Среди экспериментальных методов используются разные варианты стандартизированного наблюдения за взаимодействием детей со сверстниками в лабораторных условиях: во время свободной игры, выполнения какого-либо практического, учебного или чисто вербального задания. Широко практикуется также наблюдение за поведением ребенка в семье. Как правило, любое наблюдение проводится несколькими экспертами, прошедшими специальное обучение.

Познакомимся с результатами экспериментальных исследований в соответствии с поставленными проблемами.

 

Ранние формы детской изоляции

При анализе проблемы социальной изоляции в терминах "социальное отдаление", "застенчивость", "заторможенность" и др. были выделены шесть типов одиночной активности детей, которые могут быть или стать формой отчуждения ребенка от ровесников [4], [19]. Это: 1) незрелая сенсомоторная и функциональная игра - повторяющаяся простая моторная активность, осуществляемая ради удовольствия; 2) конструктивная игра - действия с предметами с целью получения какого-либо результата; 3) одиночная игра-драматизация - любой вид или элемент игры "понарошку", которую ребенок разворачивает без участия других детей (в качестве отличительной особенности авторы подчеркивают ее шумный и беспорядочный характер); 4) исследовательская деятельность - изучение объектов с целью получения информации о них; 5) наблюдающее поведение - ребенок находится неподалеку от играющей группы, но не присоединяется к ней; 6) незанятость - безучастное, бесцельное времяпрепровождение. По классификации К. Рубина и Дж. Эйсендорфа, эти виды детской активности принадлежат к разным кластерам поведения: исследовательская и конструктивная деятельности - к одиночно-пассивному, сенсомоторные действия и игры-драматизации - к одиночно-активному, наблюдающее и незанятое поведение - к классу скованного, или заторможенного, поведения. Лонгитюдное исследование, проведенное с 48 детьми в возрасте от 49 до 62 мес, позволило авторам сделать вывод о том, что: а) выделенные кластеры поведения

 

                                                                                               111

 

значимо стабильны во времени и в разных ситуациях взаимодействия ребенка со сверстниками и б) не коррелируют друг с другом, т.е. имеют разную психологическую природу. Так, пассивные виды игр - нормальное и естественное проявление познавательной активности детей, особенно в раннем возрасте. Такие игры поощряются взрослыми и не вызывают отчуждения сверстников. Сопоставление их показателей с индексами тревожности, застенчивости, материнскими оценками темперамента и характера их детей не выявило значимых корреляций между ними. Следовательно, данный вид одиночного поведения отражает линию исследовательской деятельности дошкольников. Ее значительное преобладание в поведении ребенка, по-видимому, связано с высоким познавательным мотивом и сниженной потребностью в общении. Одиночно-активную игру К. Рубин связывает с другими характеристиками детской психики - ее импульсивностью, незрелостью и склонностью некоторых детей к агрессивному поведению. Доказательств ее связи с социальной тревожностью в исследовании не получено.

Наибольшую тревогу с точки зрения социального одиночества вызывает третий кластер - скованного поведения. Оказалось, что дети, предпочитающие длительное наблюдение за другими детьми совместной игре с ними, отличаются осторожностью, тревожностью, пугливостью перед новыми объектами - как социальными, так и несоциальными. Такое поведение можно охарактеризовать как амбивалентное, так как в интерпретации        Дж. Эйсендорфа оно отражает борьбу мотивов приближения - избегания.

 

Роль ранней социальной изоляции в социоэмоциональном

развитии детей

Данная проблема рассматривается в работах, нацеленных на изучение социальной изоляции, агрессивного поведения детей и путей их развития от дошкольного до подросткового возраста [10], [19], [20; 291 — 314]. Один из интересных фактов, полученных в этих работах, - выявление разного психологического значения выделенных форм одиночной активности в разных возрастах. В то время как в дошкольном периоде детства частая одиночно-пассивная игра не коррелирует со скованным поведением, отражающим трудности личностного и социального развития, у младших школьников и подростков обнаруживаются тесные связи ее с низкой самооценкой и сложностями в общении со сверстниками [20; 215 — 235], [22]. Сближение двух типов поведения в онтогенезе делает их поведенческими индексами осторожность и социальную тревожность. В свою очередь, одиночно-активный тип поведения остается на протяжении дошкольного и школьного возрастов отражением агрессивных тенденций ребенка и приводит к устойчивому негативному отношению детей к их чрезмерно импульсивным сверстникам.

Представляют интерес и данные, описывающие феноменологию социального отдаления в разных возрастах. В дошкольном возрасте дети, обнаруживающие признаки социальной изоляции, не вызывают тревоги взрослых и отвержения со стороны сверстников. Занятый индивидуальной игрой, ребенок удобен для воспитателей и родителей и не оценивается ими как проблемный. Однако более тщательное исследование общения таких детей с ровесниками уже в этом возрасте обнаруживает ряд потенциальных

 

112

 

трудностей. Главные среди них: 1) слабая инициатива ребенка во взаимодействии со сверстниками; 2) недостаточная "ценность" инициативных обращений к другим детям (они ограничиваются преимущественно привлечением к себе внимания без содержательных попыток продолжить общение, настоять на своем), которую исследователи связывают со сниженной потребностью в социальном утверждении себя [18]; 3) несамостоятельность в решении межличностных проблем, частые обращения за помощью к взрослому; 4) более слабый авторитет таких детей среди ровесников; 5) сниженный уровень вербального общения: меньшее число речевых высказываний, обращений, просьб, внеситуативно-личностных разговоров, более слабая вербальная компетентность, преобладание невербальных способов общения [20; 983 — 1060]. В целом таких детей можно охарактеризовать как более тихих, более уступчивых и склонных к подчинению. К семи годам их личностные и социальные трудности увеличиваются. Про них еще нельзя сказать, что они непопулярны или отвергаемы сверстниками, но последние уже отмечают некоторые странности в их поведении - застенчивость, робость, пугливость, стремление к одиночеству - и относятся к ним более пренебрежительно, чем к социально активным ровесникам. Сами же социально отдаляющиеся дети обнаруживают сниженный уровень социальных когниций и самооценки [17], [19]. В подростковом возрасте степень социального отвержения детей, склонных к одиночеству, возрастает. Они не пользуются любовью сверстников, не умеют постоять за себя, что углубляет их социальные и личностные проблемы. В их поведении, самооценке ясно выражается чувство подавленности, неуверенности в себе.

 

Прогностическое значение фактов раннего социального отдаления

Обнаружено, что наличие в поведении дошкольников ярко выраженных типов одиночно-пассивного ухода от общения с другими детьми может служить основанием для предсказания будущих трудностей в социо-эмоциональном развитии детей. Вместе с тем прогностическое значение таких фактов не абсолютно. Так, многие дети в пять лет, предпочитавшие одиночные виды занятий, в 14 лет имели благополучный личностный статус и сообщали о том, что главной для них является ценность образования, а не взаимоотношений. В то же время пассивное отдаление от сверстников в 7 лет высоко коррелирует с появлением личностных и коммуникативных проблем как в младшем школьном, так и в подростковом возрасте: у этих детей обнаружены высокие индексы чувства одиночества, негативного восприятия своих социальных и физических способностей, интегрированности в семью и в группу сверстников. Таким образом, с возрастом прогностическая сила выявленных фактов становится более значительной. В целом же авторы приходят к выводу о том, что серьезный прогноз неблагополучия в развитии может быть сделан только на основании совокупности фактов, включающей раннее пассивное отдаление детей от сверстников, тревожность и негативное самовосприятие. Именно такое сочетание симптомов у семилетних детей дает высокую вероятность отклоняющегося личностного и социального развития у 14-летних подростков.

Что касается одиночно-активного типа поведения, то лонгитюдное исследование выявило большой процент

 

113

 

социального неблагополучия у подростков (употребление спиртного и наркотиков), которые в 7 лет проявляли черты агрессивности, коррелирующие с этим типом поведения.

 

В. Механизмы возникновения социального отдаления

 

Мы познакомились с двумя направлениями в изучении ранних форм социальной изоляции. В большей или меньшей степени каждое из них касается традиционной для психологии проблемы биологического и социального в природе человека. Представленные здесь исследования еще раз показали чрезвычайную сложность взаимодействия этих факторов, отсутствие линейности и однозначности их взаимосвязи. Периоды преобладания физиологических механизмов в регуляции поведения сменяются доминированием в ней социальных факторов, на смену их гармоничному взаимодействию приходит интерферирующее взаимовлияние. Неустойчивость такого взаимодействия, подверженность его влиянию подчас неуловимых обстоятельств жизни ребенка иногда вызывают сомнение в возможности установления каких-либо закономерностей в рамках данной парадигмы. И все же исследователи пытаются выделить наиболее существенные факторы, определяющие развитие ребенка. Неудовлетворенность одним объяснительным принципом приводит к возникновению многофакторных моделей, объясняющих появление трудностей в социоэмоциональном развитии детей. В одной из них, представленной здесь работой Н. Фокса и его коллег, делается акцент на взаимодействии биологических факторов (особенностей темперамента) с особенностями детско-родительских отношений (в контексте привязанности ребенка к матери), а коммуникативные проблемы ребенка выводятся как функция такого взаимодействия. Другая модель, разрабатываемая Дж. Эйсендорфом, включает, помимо указанных, механизмы мотивации, имеющие, в свою очередь, сложную природу, - они могут иметь врожденный характер, а могут быть обусловлены средовыми влияниями.

Модель К. Рубина имеет еще больше составляющих: в нее вводится дополнительный фактор общения ребенка со сверстниками. И наконец, в ряде работ упоминается еще один фактор, который, правда, скорее гипотетически постулируется, чем экспериментально разрабатывается. Речь идет об активности самого ребенка. Наиболее последовательно этот фактор встроен в модель Дж. Эйсендорфа, описывающую причины социального отдаления и способы его преодоления [15]. Автор иллюстрирует свою модель на примере скованного поведения. В его основу кладутся два фактора: страх перед незнакомым человеком и боязнь социальной оценки. Под влиянием этих факторов ребенок демонстрирует определенную индивидуальную форму поведения. Внешне оно может выглядеть как недостаток социальной компетентности ребенка, но далеко не всегда это является истинной причиной заторможенного поведения. В основании его могут лежать блокирующие поведение эмоциональные факторы, интерферирующие с развертыванием свободного, раскованного взаимодействия. В схеме Дж. Эйсендорфа врожденные качества темперамента занимают весьма скромное место. Они определяют собой состав и силу выраженности тех или иных реакций ребенка, но существенную роль играют лишь в первые минуты встречи с незнакомой ситуацией. Гораздо более важным - и это представляется особенно ценным

 

114

 

в данной модели - является то, как ребенок справляется с ситуацией, со своими внутренними проблемами. В терминологии автора эта активная позиция определяется понятием "стратегия преодоления" скованности. Она может иметь разный характер, начиная от активного ухода в одиночную игру и отказа от социальных контактов до преодоления скованности через выработку социальных навыков. Благодаря активной работе ребенка со своими проблемами первоначальные стереотипы его поведения могут измениться и привести к новым его видам. В целом модель преодоления скованности в поведении выглядит следующим образом:

 

Признавая умозрительность своей модели, Дж. Эйсендорф полагает, что она дает возможность ставить проблемы новых исследований. Он выделяет среди них такие, как изучение влияния каждого из факторов социального отдаления на индивидуальные различия в поведении детей, выявление роли темперамента в поведении ребенка в разных социальных ситуациях, изучение возрастных особенностей становления "стратегии преодоления" и т.д.

 

*

 

Итак, мы познакомились с интересным опытом изучения проблемы социальной изоляции в детском возрасте. Скрупулезные исследования американских и европейских психологов позволяют глубже проникнуть в интимные взаимосвязи внешних и внутренних факторов социального и личностного развития детей, проследить их динамику от рождения до подросткового возраста. Исследования еще не закончены, перед учеными стоит множество как частных, так и общих проблем. Среди них хотелось бы обсудить по крайней мере две.

Первая связана с содержанием и местом корреляционного анализа в структуре экспериментального исследования. В последние годы этот метод становится все более популярным в психологии, приобретая подчас самодовлеющую ценность. Однако, несмотря на огромные возможности этого метода работы и увлекательные открытия, сделанные с его помощью, в нем скрыты сложности двоякого рода. Первая из них связана с чистотой параметров, которые подвергаются сравнению. Применительно к данному циклу исследований речь идет о том, что предварительно разработанный понятийный аппарат не всегда последовательно реализуется в экспериментальных исследованиях, приводя к подмене одних понятий другими. Так, показатели "социального отдаления", "сдержанности", "застенчивости" зачастую оказываются слитыми, что снижает надежность получаемых корреляций, затрудняет анализ природы изучаемых психологических феноменов, которая постулируется как уникальная для каждого из них. Другая сложность связана с кластеризацией анализируемых параметров. Как показывают некоторые исследования

 

115

 

американских психологов [9], стоит лишь объединить мелкие категории поведения в более крупные блоки, как картина взаимосвязей меняется и каждый раз требуется поиск новых корреляций и новая интерпретация данных. Как справедливо отмечает А. Энгфер, корреляционный анализ отражает временную стабильность тех или иных связей, но не вскрывает их механизмов [20; 49 — 79]. К сожалению, раскрытие этих механизмов в работах данного цикла не всегда убедительно, а подчас и вовсе отсутствует. И здесь мы переходим к следующей, второй, проблеме: разработке общетеоретических подходов к развитию ребенка.

Частично эти подходы были представлены в статье в виде различных многофакторных моделей социального развития. Мы имели возможность убедиться в том, что авторы этих моделей стремятся вместить в них наиболее существенные стороны жизни ребенка. Такой широкий поиск, несомненно, дает возможность установить множество различных связей, однако преимущественно компилятивный характер этих моделей (наиболее ярким примером этого может служить модель К. Рубина), непроработанность содержательных взаимосвязей между их составными частями (в частности, между теорией привязанности и мотивационной теорией), слишком схематичный характер некоторых из них не дают возможности представить целостную картину развития и объяснить механизмы возникновения и исчезновения тех или иных корреляций, хотя такая задача и ставится авторами, в частности она заложена в "Лонгитюдный проект Ватерлоо". По-видимому, без разработки концепции общего хода развития ребенка, включающего представление о его закономерностях, движущих силах, возрастных этапах, сензитивных периодах, невозможно ни понять, ни объяснить всего многообразия и сложностей личностной и социальной жизни детей. Богатый эмпирический материал, который получен в работах данного направления, открывает новые возможности для осмысления указанных проблем.

 

1. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 139 — 150.

2. Ainsworth M.D.S. Attachment and other affectional bonds across the life cycle // Parkes C.M., Stevenson-Hinde J., Marris P. (eds.) Attachment across the life cycle. N.Y.: Routledge, 1991. P. 33 — 51.

3. Asendorpf J. Development of inhibition in childhood: Evidence for situational specificity and a two factor model // Devel. Psychol. 1990. N 26. P. 721 — 730.

4. Asendorpf J. Development of inhibited children's coping with unfamiliarity // Child Devel. 1991. N 62. P. 1460 — 1474.

5. Buss A.H. A theory of shyness // Jones W.H., Cheek J.M., Briggs S.R. (eds.) Shyness: Perspectives on research and treatment. N.Y.: Plenum Press, 1986.

6. Flavel J.H. Concept development // Mussen P.H. (ed.) Carmichael's manual of child psychology. N.Y.: Wiley, 1970. V. 1.

7. Garcia-Coll C., Kagan J., Reznick J.S. Behavioral inhibition in young children // Child Devel. 1984. N 55. P. 1005 — 1019.

8. Goldsmith H.H. et al. What is temperament? Four approaches // Child Devel. 1987. N 58. P. 505 — 529.

9. Hinde R.A., Tamplin A., Barrett J. Social isolation in 4-year-old // Brit. J. Devel. Psychol. 1993. N 11. P. 211 — 236.

10. Hymel S. et. al. Children with peer relationship and social skills problems: Conceptual, methodological and developmental issues // An. Child Devel. 1990. N 2. P. 251 — 297.

11. Kagan J. et.al. Childhood derivatives of inhibition toward the unfamiliar // Child Devel. 1988. N 59. P. 1580 — 1589.

12. Le Mare L.J., Rubin K.H. Perspective taking and peer interaction: Structural and developmental analyses // Child Devel. 1987. N 58. P. 306 — 315.

13. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: Chicago Press Univ., 1934.

14. Rothbart M.K. Measurement of temperament in infancy // Child Devel. 1981. N 52. P. 569 — 578.

15. Rothbart M.K., Derryberry D. Development of individual differences in temperament / Lamb M.E., Brown A.L. (eds.) Advances in developmental psychology. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Ass., 1981. V. 1.

 

116

 

16. Rubin K.H. Non-social play in preschoolers: Necessarily evil? // Child Devel. 1982. N 53. P. 651 — 657.

17. Rubin K.H. Socially withdrawn children: An «at-risk» population? // Schneider B.H., Rubin K.H., Ledingham J.E. (eds.) Children’s peer relations: Issues in assessment and intervention. N.Y.: Springer-Verlag, 1985.

18. Rubin K.H., Borwick D. The communicative skills of children who vary with regard to sociability // Sypher H., Applegates J. (eds.) Communication by children and adults: Social cognitive and strategic process. Beverly Hills: Sage, 1984.

19. Rubin K.H., Mills R.S.L. The many faces of social isolation in childhood // J. Consulting and Clinical Psychol. 1988. N 6. P. 916 — 924.

20. Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood // Rubin K.H., Asendorpf J.B. (eds.) Hillsdale. N.J.: Lawrence Erlbaum Ass., 1993.

21. Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. N.Y., 1953.

22. Younger A.J., Schwartzman A.E., Ledingham J.E. Age-related differences in children’s perceptions of social deviance: Changes in behavior or in perspective? // Devel. Psychol. 1986. N 22. P. 531 — 542.

 

Поступила в редакцию 17.XI 1995 г.