Многими учеными, в том числе и психологами, исследуются разные формы диалога (А

ВОСПРИЯТИЕ ШКОЛЬНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

Г.Г. ГРАНИК, Л.А. КОНЦЕВАЯ

А что есть чтение — как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределами слов... чтение прежде всего сотворчество.

М. Цветаева

Многими учеными, в том числе и психологами, исследуются разные формы диалога (А.Р. Балаян; М.М. Бахтин; В.С. Библер; Г.Г. Граник, Л.А. Концевая и С.М. Бондаренко; Л.П. Доблаев; Т.М. Кучинский; А.М. Матюшкин; А.М. Сохор; И.В. Страхов и др.)1.

Цель исследования, излагаемого в настоящей статье, - выявить особенности восприятия школьниками художественного текста. Для этого нужно было разработать методики, позволяющие "видеть" этот процесс, и на основании полученных результатов попытаться создать методики, обучающие школьников восприятию художественного текста.

Исследование включало три этапа.

На первом этапе мы изучали, как незнание смысла отдельных слов приводит к неполному пониманию текста. Наблюдения и эксперименты показывают, что в процессе, направляемом целью понять, часто бывают "сбои" [1], [5]. Многие из них вызваны непониманием слов, словосочетаний, предложений и связей между ними, - образно говоря, "сигналов" текста, пропуском этих "сигналов", преждевременным сбрасыванием их из рабочей памяти и многими другими причинами. Мы проиллюстрируем это не на материале экспериментов, проведенных со школьниками V-XI классов, а на отрывке из книги Марины Цветаевой "Мой Пушкин", где она вспоминает о своем первом знакомстве со стихотворением "К няне".

«"Подруга дней моих суровых - Голубка дряхлая моя!" ...Голубка я слово знала, так отец всегда называл мою мать - ("А не думаешь ли, голубка? - А не полагаешь ли, голубка? - А бог с ними, голубка!") - кроме как голубка не называл никак, но подруга было новое, мы с Асей росли одиноко, и подруг у нас не было. Слово подруга - самое любовное из всех - впервые прозвучало мне обращенное к старухе. "Подруга дней моих суровых - Голубка дряхлая моя!" Дряхлая голубка - значит, очень пушистая, пышная, почти меховая голубка, почти муфта - голубка, вроде маминой котиковой муфты, которая была бы голубою, и так Пушкин называл свою няню, потому что ее любил. Скажу: подруга, скажу: голубка - и заболит.

Кого я жалела? Не няню. Пушкина. Его тоска по няне превращалась в тоску по нему, тоскующему. И потом, все-таки няня сидит, вяжет, мы ее видим, а он - что? А он - где? "Одна в глуши лесов сосновых - Давно, давно ты ждешь меня". Она - одна, а его совсем нет! Леса сосновые я тоже знала, у нас в Тарусе, если идти пачевской ивовой долиной - которую мать называла Шотландией - к Оке, вдруг - целый красный остров: сосны! С шумом, с треском, с краской, с запахом, после ивового однообразия и волнообразия - целый пожар! Мама из коры умеет делать лодочки, и даже с парусом, я же умею только есть смолу и обнимать сосну. В этих соснах никто не живет. В этих соснах, в таких же соснах, живет пушкинская няня. "Ты под окном своей светлицы..." - у нее очень светлое окно, она его все время протирает (как мы в зале, когда ждем дедушкиного экипажа) - чтобы видеть, не едет ли Пушкин. А он все не едет. Не приедет никогда.

Но любимое во всем стихотворении место было - "Горюешь будто на часах", причем "на часах", конечно, не вызывало во мне образа часового, которого я никогда не видела, а именно часов, которые всегда видела, везде видела... Соответствующих часовых видений - множество. Сидит няня и горюет, а над ней - часы. Либо горюет и вяжет и все время смотрит на часы. Либо - так горюет, что даже часы остановились. На часах было и под часами, и на часы, - дети к падежам нетребовательны. Некая же, все же, смутность этого на часах открывала все часовые возможности, вплоть до одного, уже совершенно туманного видения: есть часы зальные, в ящике, с маятником, есть часы над ларем - лунные, и есть в материнской спальне кукушка, с домиком, - с кукушкой, выглядывающей из домика. Кукушка, из окна выглядывающая, точно кого-то ждущая... А няня ведь с первой строки - голубка...

Так, на часах было и под часами, и на часы и в конце концов немножко и в часах, и все эти часы еще подтверждались последующей строкою, а именно - спицами, этими стальными близнецами стрелок. Этими спицами в наморщенных руках няни и кончалось мое хрестоматийное "К няне"».

По этому тексту много можно узнать об этом маленьком читателе. Какое количество сигналов, часто недоступных взрослому, извлек этот ребенок! Конечно, мы все время помним, что это не просто ребенок, а маленькая Марина Цветаева, "пропущенная" через большую, взрослую, через поэта Марину Цветаеву. Ведь рассказ записан не непосредственно за ребенком, а восстановлен зрелым поэтом. И в этой далекой маленькой Марине проглядывает поэт, то, что Марина Цветаева пронесла через всю жизнь и творчество: необузданное воображение, поток самых необычных ассоциаций, а главное, боль, щемящая боль поэта, который умеет сострадать: "Скажу, подруга, скажу: голубка - заболит". У многих ли детей "заболит"? А у взрослых?.. Своим умением чувствовать она и няню наделила, ведь няня так горюет, что даже часы остановились. И окно в няниной светлице очень светлое, потому что "она его все время протирает (как мы в зале, когда ждем дедушкиного

экипажа) - чтобы видеть, не едет ли Пушкин. А он все не едет. Не приедет никогда". А в этих последних словах уже совсем не детская нацеленность на беду, на трагедию.

И во всем какое-то особенное, цветаевское отношение к тексту. Текст пушкинского стихотворения не прочитан - он прожит маленьким будущим поэтом.

Но... у этого трогательного читателя не хватает знаний, простого знания смысла отдельных слов.

Итак, на этом диалоге с текстом особенно хорошо видно, что бывает, если ребенок не понимает смысла слов. Извлечению смысла из слов, словосочетаний, предложений и их взаимосвязей нужно специально обучать.

С этой целью был проведен индивидуальный эксперимент, для которого нами были разработаны специальные литературные задачи. Сначала они использовались в диагностическом, а затем и в обучающем эксперименте.

Школьникам давалось отдельное предложение из неизвестного им текста и предлагалось извлечь всю заключенную в нем информацию. Эту информацию нужно было изложить в форме связного рассказа. Такое задание мы условно назвали "Составить рассказ по предложению" или "Расшифровать предложение".

Предложение читалось экспериментатором вслух. Испытуемый должен был записать его, расставляя знаки препинания. Так как они являются носителями смысла, мы получали дополнительный критерий понимания смысла, заключенного в предложении. Естественно, такое задание давалось тем школьникам, которые нужные правила изучили.

Испытуемый получал такую инструкцию: «Прочтите еще раз предложение, включив воображение. Увидели кадры этой картины? Теперь "расшифруйте" предложение, опираясь только на слова и свой жизненный опыт, которые позволили вам нарисовать такую картину. Заменяйте слова из предложения синонимами. Отметьте слова, которые позволили вам именно так, а не иначе "расшифровать" предложение. Помните: ничего, что не вытекает из предложения, придумывать нельзя».

После инструкции на примере одного предложения показывалось, как создается такой рассказ.

Приводим один из полученных нами рассказов по предложению "И вдруг лес расступился, расступился и остался позади, плотный и немой".

«Какие-то люди (или один человек) долго шли по лесу. Они, очевидно, заблудились и не могли из него выйти (так как предложение начинается словами "и вдруг"). Это был очень темный, сумрачный лес, деревья росли в нем так густо, что даже они не могли шелохнуться (лес был мрачный и немой). В нем не жили, очевидно, ни птицы, ни животные, ведь он не только мрачный, но и немой. И, конечно, сквозь такую чащу не могли проникнуть солнечные лучи, и поэтому в нем было и мрачно, и сыро. Может быть, там была слякоть, как в болоте. Можно себе представить, как страшно было людям (а если это был один человек, то еще страшнее) в этом лесу и как они мечтали из него выйти. Кончился для них этот лес неожиданно ("и вдруг")».

Из "рассказа" школьницы видно, что она понимает смысл каждого слова. Более того, из этих немногих слов она выделяет наиболее информативные и умело вычерпывает нужную информацию, соединяя ее со своими жизненными знаниями. Испытуемая не только видит возникшую в ее воображении картину, но и сопереживаем

тем (тому), кто побывал в этом страшном лесу.

Тексты, близкие к рассказу этой испытуемой, составляют те школьники, которые умеют извлекать информацию из всех элементов предложения и, соединяя со своим жизненным опытом, заполнять "скважины". В случаях, когда текст обращен к воображению читателя, видят его на своем мысленном экране. Однако таких читателей-школьников без специального обучения очень мало: в каждом из различных классов 15 школ Москвы, которые приняли участие в нашем исследовании, от 3 до 11%.

Как же действуют те школьники, у которых не сформировано умение извлекать полный смысл из текста? Чаще всего они просто пересказывают предложение, заменяя отдельные слова синонимами. В других случаях начинают фантазировать. Вот, например, "рассказ" семиклассницы по предложению "Высаженный в сад, цветок расцвел бы гораздо пышнее, чем на подоконнике".

«Вокруг дома была выстроена ограда, которая заслоняла свет. К тому же окна в доме выходили на северную сторону, и цветок редко видел солнце. Но хоть он и не был таким роскошным, как те, которые высадили в сад, у него была удивительная окраска, которая привлекала к себе внимание».

Мы видим, что в этом рассказе нет практически ничего, что вытекало бы из предложения, которое нужно "расшифровать". Как же научить ребенка вычерпать смысл из текста? Обучение заключается прежде всего в самой постановке задачи. Учащиеся должны быть нацелены на то, что для понимания необходимо извлекать полный смысл из каждого элемента текста в отдельности и из их взаимосвязи - изо всех "сигналов", которые посылает текст. Кроме того, нужна не эпизодическая, а систематическая тренировка в такой работе.

В обучающем эксперименте, как мы уже сказали, составление рассказов по предложению использовалось нами в качестве одного из основных видов литературных задач.

Эксперименты показывают, что с различными колебаниями во времени сочинению таких рассказов научаются все дети и выполняют они эту работу с огромным интересом.

Второй этап исследования был посвящен диалогу как приему работы с текстом. Извлечение полного смысла - это лишь первая ступень в работе с текстом. Текст и читателя мы рассматриваем как партнеров: настоящее чтение - это сотворчество, когда тексты прозаиков и поэтов "через буквы переходят в души" (выражение М. Жванецкого). Что означает такое сотворчество? Это прежде всего диалог - с текстом, с автором. Диалог может быть разным; каким именно, зависит от самого текста и от читателя (его знаний, читательского мастерства, структуры личности).

С одним диалогом мы уже познакомились (диалог М. Цветаевой со стихотворением А.С. Пушкина). Совсем другим он может быть при чтении стихотворения Ф.И. Тютчева:

В небе тают облака,

И лучистая на зное,

В искрах катится река,

Словно зеркало стальное.

Час от часу жар сильней,

Тень ушла к немым дубровам,

И с белеющих полей

Веет запахом медовым.

Чудный день!

Пройдут века –

Так же будут, в вечном строе,

Течь и искриться река,

И поля дышать на зное.

Сотворчество начинается уже в первый момент чтения: в нашем воображении

возникает картина, нарисованная поэтом, мы вдыхаем медовый запах летнего дня, ощущаем его зной. Ни о чем не хочется думать, и сквозь истому пробиваются печальные мысли о неизбежности ухода из жизни, от вечной красоты природы. Мы сбрасываем оцепенение и погружаемся в размышления.

Стихотворение Ф.И. Тютчева продиктовало такую форму диалога. Однако есть тексты, которые задают более сложные диалоги. Показать, как разворачивается один из таких диалогов, лучше всего было бы на примере взаимодействия с текстом тех читателей, у которых процессы, необходимые для такого диалога, протекают как бы идеально. Кроме того, такая сложная внутренняя работа даже при медленном чтении протекает, как правило, очень быстро, свернуто, при неотчетливом сознавании читателем всей этой механики. Следовательно, надо было подобрать испытуемых, способных как провести такой диалог, так и осознать процессы, его сопровождающие, и дать о них отчет. Однако многочисленные индивидуальные эксперименты показали, что при ведении диалога с текстом и у настоящих читателей бывают "сбои".

И тогда возникла идея сконструировать "Мастера диалога".

С этой целью создали группу экспертов, для которых работа с текстом - профессиональное умение. Это были опытные учителя, литераторы и научные работники разных специальностей, в том числе и психологи, так как именно психологи лучше других могут осознать и проанализировать то, что они сами делают.

Эксперименты проводились как индивидуальные, так и групповые. Для ведения диалога давались небольшие по объему тексты, содержащие скрытые вопросы. Именно возможность "задать тексту" вопрос, дать на него ответ, выдвинуть предположение о дальнейшем содержании, проверить себя и т.д. - все это и есть процессы, при которых возможен рассматриваемый тип диалога с текстом.

В индивидуальном эксперименте ответы испытуемых записывались на магнитофонную ленту, а в групповом каждый испытуемый записывал свои ответы на лист бумаги. Потом все ответы "накладывались" друг на друга. Сведенные воедино правильные ответы из обоих экспериментов превратились в "Идеального читателя", "Мастера диалога". В дальнейшем мы часто будем называть его Читателем.

Таким образом, "Мастер диалога" возник как бы из наложения двух методик, разработанных Г.Г. Граник: методики искусственного замедления процесса чтения и методики создания коллективного читателя.

Читатели работали с маленьким текстом, состоящим всего из семи предложений. В одном из вариантов эксперимента каждое предложение было напечатано на новой строке. Строки печатались со значительным интервалом, и каждое новое предложение закрывалось движком. Это позволяло испытуемому замедлить чтение и сделать остановку для "отчета" об истолковании им всех поступивших из этого предложения сигналов текста.

В другом варианте эксперимента предложения читались экспериментатором. После прослушивания каждого предложения испытуемые устно или письменно сообщали о своих мыслях и чувствах.

Мы умышленно не приводим рассказ целиком, чтобы те, кто сейчас читает статью, могли подключиться к работе Читателя и провести эксперимент с самим собой. В этом случае

сложность процессов, протекающих у зрелого читателя при столкновении с подобными текстами, будет очевиднее.

Теперь покажем, как идеальный Читатель провел диалог с этим текстом.

Получив первое предложение ("Ребят таежного села, перегонявших скот на летнюю пастьбу, потрясла одна встреча"), Читатель извлекает из него всю возможную информацию, т.е. все смыслы из всех единиц этого предложения и их взаимосвязей. Естественно, что для этого он привлекает свой личный опыт, тем самым расширяя границы текста и домысливая его.

Добытую информацию читатель переводит на свой язык, и получается примерно следующее: "Ребята, которые жили в таежном селе, перегоняли скот на летнюю пастьбу, и по дороге к пастбищу они кого-то встретили. Эта встреча их чем-то потрясла". При этом в тени сознания у него есть еще информация: "Ребята - местные жители, поэтому они хорошо знают тайгу, ее растительность и животный мир, а также таежных людей".

Вся эта информация рождает два вопроса: 1) с кем встретились ребята? и 2) чем потрясла их эта встреча? Оба вопроса должны осесть в рабочей памяти Читателя, пока на них не будет получен ответ. Попытка дать ответ на первый вопрос ни к чему не приведет даже идеального Читателя, так как область поиска практически безгранична. Понятно, что ответа на второй вопрос тоже надо ждать, читая текст дальше. Однако у Читателя возникает установка, что встреча эта была с кем-то таежным, ребятам совершенно незнакомым, и при этом такой необыкновенной, удивительной, что потрясла их.

Слово "потрясла" эмоционально заряжает Читателя. Чем сильнее эмоциональный настрой, тем больше Читателю помогает рабочая память: вопросы хранятся в ней и беспокоят Читателя до тех пор, пока он не получит ответа на них из текста.

Итак, Читатель с нетерпением ждет новой информации. И она приходит: "Стадо вспугнуло глухарку, и птица кругами бегала по бугорку с распущенными крыльями".

Прочитав первую часть предложения, Читатель останавливается: он осознает, что получил ответ на первый вопрос, т.е. осуществляет самоконтроль. Это звучит примерно так: "Значит, ребята встретились с глухаркой. Но чем же могла таежных ребят потрясти встреча с глухаркой?" Установка на встречу ребят с кем-то или с чем-то необыкновенным не сбылась. Это породило, с одной стороны, нечто похожее на разочарование, с другой - любопытство: чем же такая птица могла потрясти таежных ребят, для которых подобные встречи - будни? Как только предложение дочитано до конца, появляется еще один вопрос: "Почему она так себя вела?" Читатель опять привлекает свой личный опыт и опять раздвигает рамки текста. Это дает ему возможность выдвинуть две гипотезы, которые он тоже заносит в рабочую память: 1) "глухарка вела себя так либо потому, что хотела отвлечь внимание ребят от гнезда, что более вероятно, либо 2) потому, что не могла взлететь, так как была ранена".

Но, хотя первое предположение более вероятно, оно вступает в конфликт со словом "потрясла": ребята в тайге прекрасно знают, что птицы уводят от своих гнезд.

Теперь Читателю нужно проверить эти гипотезы, а для этого читать рассказ

дальше. Кроме того, рабочая память напоминает, что пока еще нет ответа на второй вопрос: чем же ребят все-таки потрясла встреча, как теперь уже известно, с глухаркой? Но как соединить глухарку с потрясением? Все равно и в этой глухарке, и в этой встрече должно было быть что-то из ряда вон выходящее.

В нашем эксперименте при чтении второго предложения некоторые испытуемые вспоминали стихотворение в прозе И.С. Тургенева "Воробей", где крошечная птичка, спасая своего птенца, преградила путь большой собаке. Ее мужество и материнская любовь могли потрясти кого угодно. "Может быть, и здесь произойдет что-нибудь похожее?" - думали испытуемые. У них тургеневский "Воробей" все время продолжал оставаться в тени сознания: он стал фоном, на котором протекал диалог. Вопрос "Чем потрясла ребят эта встреча?" будет теперь постоянно находиться в рабочей памяти Читателя.

Теперь от диалога с текстом Читатель переходит к диалогу с самим собой. Он мысленно перебирает свои гипотезы, извлекает все подходящее из личного опыта, сопоставляет это с текстом и приходит к выводу, что его гипотезы находятся в конфликте с полученной информацией.

Читатель продолжает работу. Перед ним следующее предложение: "Она пыталась и никак не могла взлететь". "Значит, - думает читатель, - подтвердилась моя гипотеза, что глухарка была ранена, поэтому не могла взлететь". Как только Читатель осуществил самоконтроль, рабочая память услужливо сбросила первую гипотезу, а Читатель по-прежнему пребывает в недоумении, и рабочая память поддерживает его в этом состоянии: "Чем же все-таки потрясла ребят эта встреча?" Читает дальше: "Посреди просеки ребята нашли гнездо с четырьмя почти горячими яйцами". Ответа по-прежнему нет, но есть понимание, что первая гипотеза (глухарка пыталась отвести ребят от гнезда) была отброшена зря. И снова конфликт, теперь уже между двумя гипотезами: "глухарка пыталась и не могла взлететь" значит, что она ранена (согласно первой гипотезе). Но тогда при чем тут гнездо? Оно присутствует здесь неспроста. Примерно такой внутренний диалог ведет с собой Читатель. И тогда рождается новая, третья, гипотеза: гнездо с горячими яйцами говорит о том, что глухарка долго высиживала своих будущих птенцов: она "отсидела" себе крылья. Наверное, поэтому она и не могла взлететь.

Взаимодействие выдвинутых гипотез, поставленных вопросов, операций самоконтроля, рабочей памяти и личного опыта приводит к еще одной гипотезе: "Очевидно, потрясение, которое испытали ребята, как-то связано с тем, что глухарка не могла взлететь, хотя и хотела увести ребят от своих будущих детей".

Читатель напряженно ждет новой информации: хочется скорее проверить последнюю гипотезу. Предъявляется пятое предложение. "Видно, на гнезде мать сидела, распустив крылья, прикрывая ими своих будущих птенцов, и крылья закостенели от неподвижности".

Сличив новую информацию с той, которая находится в его оперативной памяти, Читатель понимает, что начинает подтверждаться его третья гипотеза, и он с удовлетворением отмечает свою правоту: "Значит, я был прав: она долго сидела на гнезде, высиживая своих будущих птенцов, и потеряла подвижность; вот почему она не могла взлететь, чтобы увести непрошеных гостей от гнезда".

Более того, Читатель видит, как впервые начинает вырисовываться ответ на основной вопрос: что потрясло ребят. "Может быть, - говорит он себе, - глухарка потрясла ребят своим самопожертвованием: она высиживала птенцов ценой здоровья". Эту последнюю, пятую, гипотезу Читатель занесет в рабочую память и продержит до тех пор, пока не получит из текста ее подтверждение или опровержение.

После предъявления шестого предложения: "Когда птица наконец взлетела, все увидели, что живот у нее был голый". Читатель думает: "Как велика должна быть материнская любовь, если, несмотря на закостеневшие крылья, глухарка смогла взлететь, чтобы увести ребят от гнезда!" В это время у него возникает еще один вопрос: "Почему живот у нее голый?" Читатель выдвигает три гипотезы: 1) "пух она выщипала сама, чтобы прикрыть им яйца, если придется отлучиться ненадолго"; 2) "пух выпал от долгого сиденья"; 3) "пух она выщипала сама, чтобы лучше согревать яйца".

"Но в любом случае, - думает Читатель после выдвижения гипотез, - такая самоотверженная любовь к будущим детям не может не потрясти".

Читатель понимает, что без новой информации он не сможет остановиться на одной из гипотез.

И тогда он получает последнее, седьмое, предложение: "Пух она выщипала сама, чтобы каждую каплю своего тепла отдать зарождающимся птенцам". Теперь ясно, какая гипотеза подтвердилась. Ясно, чем потрясла ребят эта встреча, - силой материнской любви.

Однако и после прочтения рассказа В. Астафьева испытуемые продолжали рассуждать: у них всплывали в памяти различные произведения, в которых заложены близкие идеи. Так, испытуемые, вспомнившие в определенном месте текста тургеневское стихотворение "Воробей", говорили о тождественности основной идеи этих произведений, которая вложена авторами в различную фабулу.

Кто-то вспомнил "Детство Темы" Н.М. Гарина-Михайловского: любовь к Теме его мамы, которая одна, несмотря ни на что, знала, что Тема - хороший.

Приведенный диалог с текстом идеального Читателя показал, какие процессы обеспечивают такое сотворчество читателя с текстом, при котором вычерпываются все виды информации: и фактуальная, и подтекстовая, и концептуальная (см. об этом [4]).

У учителя могут возникнуть вопросы: нужно ли школьников обучать такому сложному приему работы с текстом, можно ли обучить их этому и как? Ответы на эти вопросы дал третий этап исследования, в рамках которого со школьниками III-VII классов был проведен индивидуальный эксперимент.

На одном типичном (и далеко не самом плохом) примере покажем, как учащиеся VII классов передали фактуальную информацию (фабулу) после того, как самостоятельно прочитали рассказ. Им давалось обычное школьное задание - пересказать текст.

Приводим один из пересказов:

"Ребята таежного села встретили на пастбище глухарку. Она бегала кругами по бугорку и не взлетала, потому что неподалеку в гнезде лежали ее яйца. Она выщипала пух из своего живота и накрыла яйца, из которых она высиживала птенцов".

После пересказа на прямой вопрос учителя: "Почему глухарка не взлетала? " -

большинство школьников отвечали: "Чтобы отвлечь внимание ребят от гнезда".

Такие пересказы не оставляют сомнения, что школьники не поняли даже самый поверхностный слой рассказа - его фабулу. Перед нами не просто краткий пересказ. Это искаженный краткий пересказ: в нем куда-то исчезло стадо, которое и вспугнуло глухарку, когда его перегоняли на летнее пастбище; само действие рассказа перенесено на пастбище; исчезло то, что глухарка не просто не взлетала, а "не могла взлететь". И самое основное - такой мощный сигнал текста, что встреча эта "потрясла" ребят, также остался за бортом.

Отсюда все, что связано в тексте со словом "потрясла", вылилось у школьников в короткую констатацию факта: "Она выщипала пух из своего живота и накрыла яйца, из которых она высиживала птенцов".

И все же оставалось не вполне ясным, поняли ли школьники основную идею рассказа. Чтобы выяснить это, им задавались такие вопросы: 1) О чем этот рассказ? 2) Как бы вы озаглавили рассказ? 3) Какова главная мысль рассказа? Это обычные вопросы в школе.

Вот некоторые наиболее частые ответы школьников.

На первый вопрос: "О глухарке", или "О встрече ребят с глухаркой", или "О том, как глухарка уводила таежных ребят от своих яиц".

На второй вопрос: "Глухарка", или "Встреча ребят с глухаркой", или "Встреча с глухаркой".

На третий вопрос: "О том, как глухарка уводит ребят от своего гнезда, чтобы спасти своих детей", "Глухарка спасает своих будущих детей".

Обдумывая ответы школьников, мы не могли понять это странное "сотворчество" с текстом. Почему ими не приняты такие смысловые сигналы текста, как "потрясла одна встреча", "пыталась и не могла взлететь", "когда птица наконец взлетела"? Почему для большинства школьников весь текст как бы спрессовался до идеи "увести ребят от гнезда"? Создавалось впечатление, что, прочитав часть предложения "птица кругами бегала по бугорку с распущенными крыльями" и предложение "...ребята нашли гнездо с четырьмя почти горячими яйцами", испытуемые соединили их со своим знанием о том, что птицы обычно стараются хитростью увести от гнезда. В результате родилась негибкая установка.

Однако, как бы ни объяснялось такое прочтение школьниками рассказа, ясно, что их "сотворчество" с текстом - явление трагическое. Оно и является ответом на вопрос, нужно ли обучать школьников таким приемам работы с текстом, которые приблизят их к восприятию текста "Мастерами диалога". Да ведь и опыт, накопленный психологами и лингвистами, размышления мыслителей, писателей и литературоведов прошлого и наших современников, обязывают в ходе обучения организовать сотворчество школьника с книгой.

С этой целью мы предлагаем так строить обучение, чтобы школьник осознал основные операции приемов взаимодействия с текстом и осуществлял их при его восприятии.

Однако у многих учителей может появиться опасение, что школьники будут "сопротивляться" непривычному для них и трудоемкому медленному чтению. Специально организованное нами обучение диалогу с текстом показало, что школьники, однажды обратившиеся к этому приему работы, начинают самостоятельно ставить вопросы к тексту и выдвигать гипотезы. Постепенно читатели-ученики

начинают отзываться на «сигналы» текста, привыкают непроизвольно включать воображение. Они перестают преждевременно сбрасывать из памяти свои вопросы и гипотезы, возникшие при чтении текста. Школьники привыкают осуществлять самоконтроль.

В зависимости от текста у них включается та или иная система операций: ведь состав и последовательность операций при чтении одного и того же текста всеми вдумчивыми читателями одни и те же, а при чтении разных текстов одним и тем же человеком различны. Операции могут различаться как составом, так и последовательностью их осуществления.

Система работы, обучающая школьников взаимодействию с текстом, реализована в созданном нами учебнике [2].

1. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М., 1995.

2. Граник Г.Г. и др. Русская филология. Ч. II. Речь, язык и секреты пунктуации. М., 1996.

3. Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста // Вопр. психол. 1993. № 2. С. 72 — 79.

4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

5. Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника: Автореф. канд. дис. М., 1984.

Поступила в редакцию 1.XII 1995 г.

1 В статье в качестве синонимов к слову «диалог» используются термины литературоведов «сотворчество» и «взаимодействие».