5

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЯ К СВЕРСТНИКУ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

Е.О. СМИРНОВА, В.Г. УТРОБИНА

 

Проблема становления и развития межличностных отношений детей привлекает внимание как психологов, так и педагогов. Этой теме посвящено значительное число экспериментальных и теоретических исследований (В.К. Котырло, Я.Л. Коломинский,        Т.А. Репина, W. Damon, K. Rubin и другие). В то же время сам предмет исследования межличностных отношений детей остается неясным и по-разному трактуется представителями различных направлений.

В социологически ориентированных исследованиях межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими, а сверстник соответственно выступает как предмет эмоциональной или деловой оценки [3], [6].

В цикле исследований, проведенных под руководством А.А. Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания [2].

Распространенным подходом к исследованию отношений детей является также изучение поведения ребенка, направленного на сверстника. При этом особо выделяется так называемое просоциальное поведение, которое обнаруживается действиями ребенка "в пользу другого". Степень просоциальности поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений [1], [4], [11], [14].

Несмотря на разноречивость понимания сущности межличностных отношений, в психологических исследованиях другой человек, как правило, рассматривается в качестве внешнего предмета (оценки, познания или воздействия). Е.О. Смирновой [8] была выдвинута гипотеза о том, что подобная субъект-объектная парадигма, при которой один человек противостоит другому и выступает как предмет его действия (оценки или познания), является неадекватной реальности человеческих отношений и недостаточной для их описания. Более адекватным этой реальности является представление о диалогичности

 

6

 

сознания, которое содержится в ряде философских и филологических текстов (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, С.Л. Франк).

Одно из основных положений этого подхода заключается в том, что другие люди не являются внешней средой, предметно воспринимаемой человеком. Встреча с другим (а значит, и понимание, сопереживание, диалог) возможна лишь в силу того, что этот другой уже живет в сознании человека. Причем этот "внутренний другой" является необходимым, онтологическим основанием сознания и самосознания человека. При внешней встрече осуществляется перенос (или отношение) уже существующего "внутреннего другого" на данного, конкретного человека.

Отношения людей основаны на двух противоречивых началах. В первом из них другой является внешне противопоставленным, эмпирическим существом, определяемым через совокупность своих качеств. Эти качества могут стать предметом познания, оценки или использования, поэтому данный тип отношения можно назвать предметным (или частичным). Второе начало предполагает несводимость человека к каким-либо конечным, определенным характеристикам; он может быть только субъектом общения и обращения, где выступает как целостная личность. Поэтому данный тип отношения может быть назван личностным (или целостным).

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно "перетекают" одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без познания, оценки и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к каким-либо конкретным функциям.

Отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе. Собственное Я также может восприниматься как совокупность конкретных качеств, которые могут быть определены и оценены. Именно в этом контексте, как правило, изучается самосознание ребенка, понимаемое как "образ себя", или "самооценка" [5], [10]. Однако данное понимание, с нашей точки зрения, не исчерпывает всей действительности самосознания. Собственное Я всегда является незавершенным, до конца неопределенным и приобщенным к другим людям изнутри. Как и отношение к другому, отношение к себе колеблется между этими двумя пределами, не достигая их до конца. Вместе с тем в сознании человека всегда живет другой, который делает возможным осознание себя, т.е. самосознание. Д.Б. Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения Я и Не-Я ребенка [9; 512]. Этот внутренний Не-Я, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению        М.М. Бахтина, он "смотрит на себя глазами другого"), а с другой - является субъектом обращения и диалога (и тогда человек "смотрит в глаза другому"). В обоих случаях при внешней встрече с Другим человек относит себя к Другому, т.е. относится к нему. Отношение к себе и отношение к Другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания.

Онтогенетическое развитие самосознания ребенка и отношение к Другому можно представить как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует Другой. Функции и

 

7

 

конкретная персонификация этого Другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним Другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Изучение становления и развития отношений со сверстником в дошкольном возрасте с позиций представленного выше подхода составляет основную цель настоящего исследования. Этот процесс можно представить как "вхождение" сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания. Изменение соотношения предметного и личностного начала будут задавать возрастные и индивидуальные варианты отношения к сверстнику.

При попытке экспериментального изучения межличностных отношений возникают не только методологические, но и методические трудности.

В чем именно эти отношения проявляют себя? Какие экспериментальные показатели могут позволить проанализировать и измерить их? Как правило, при изучении межличностных отношений в качестве предмета исследования выступает какой-либо один аспект: либо познавательный, либо эмоциональный и поведенческий, либо коммуникативный. Одной из задач нашей работы было выяснение того, насколько связаны между собой эти аспекты и в каком из них наиболее ярко проявляет себя отношение к сверстнику через "внутреннего другого", входящего в состав самосознания ребенка? Для ответа на этот вопрос были разработаны методические приемы, направленные на выявление разных аспектов отношения к сверстнику: эмоционально-практического (просоциальность действий и их эмоциональный фон); познавательного (характер представлений о сверстнике) и коммуникативного (особенности детских контактов).

Эмоционально-практический аспект выявлялся в четырех проблемных ситуациях. В двух из них ("Открытки" и "Палочки") ребенку предоставлялась возможность подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе или поделиться.

В двух других ("Строитель" и "Лото") ребенок мог уступить или не уступить сверстнику интересную игру и вместе со взрослым оценивать успешность действий сверстника. Во всех ситуациях фиксировался не только результат выбора ребенка, но и характер решения проблемы (наличие сомнений, колебаний, обращения ко взрослому), эмоциональная вовлеченность в действия и переживания товарища и реакция ребенка на оценку сверстника взрослым.

Познавательный аспект - представления ребенка о сверстнике выявлялись в беседе и в рисуночной методике "Я и мой друг". В беседе ребенку задавались две группы вопросов: 1) о его собственных состояниях в тех или иных ситуациях (например: "Когда тебя наказывают, у тебя какое настроение?"), 2) о состояниях другого ребенка в тех же обстоятельствах. Мы полагали, что ответы на эти вопросы помогут выявить представления ребенка о состояниях сверстника и степень его децентрации. При анализе рисунков учитывались сравнительные характеристики изображения себя и своего друга (размер, детализация, цвет и пр.) и конкретная персонификация друга.

Коммуникативный аспект отношений выявлялся через наблюдение за свободным взаимодействием детей, в котором фиксировались интенсивность, направленность, эмоциональный фон и содержание детских контактов.

 

8

 

В экспериментах принимали участие 108 дошкольников в возрасте от 3 до 6 лет. Испытуемые составили три возрастные группы: младшую (дети от 3 до 3;9 лет); среднюю (от 4 до 5 лет) и старшую (дети от 5;9 до 6 лет) - по 36 человек в каждой. Все испытуемые посещали дневные группы детских садов Москвы.

Для выявления связей между различными аспектами отношения к сверстнику и их показателями использовался факторный анализ по всем методикам. Предварительно каждый показатель оценивался по специальной шкале. Оценивались: степень просоциальности действий детей; характер решения каждой проблемной ситуации; интенсивность и валентность эмоциональных проявлений ребенка; адекватность ответов о состояниях сверстника; характер изображений сверстника на рисунках; параметры общения детей: количество контактов, их направленность, их содержание и эмоциональный фон (всего 12 показателей).

Факторный анализ позволил обнаружить интеркорреляционные зависимости между показателями различных методик. Были выделены пять факторов, включающих различные показатели. Первый и наиболее значимый фактор объединял показатели просоциального поведения и эмоциональные проявления детей во всех проблемных ситуациях (6 показателей из 12). Значимая корреляция между просоциальностью поведения детей и их эмоциональными проявлениями во всех четырех экспериментальных ситуациях может свидетельствовать о том, что за этими показателями стоит единое глубинное образование, которое проявляет себя в поступках и эмоциях, направленных на другого.

В качестве двух других, не связанных между собой факторов выделялись показатели беседы и рисунков детей. Отсутствие корреляционной зависимости между этими показателями и их несвязанность с поведением детей в экспериментальных ситуациях могут свидетельствовать о том, что они выявляют разные характеристики психической жизни ребенка. Эти данные дают основание полагать, что адекватность представлений о состояниях другого ребенка не является источником просоциального поведения ребенка. Это же относится и к представлениям о сверстнике, которые выявлялись в детских рисунках.

Следующие два, также не связанных между собой фактора включали показатели общения детей. Один из них объединял интенсивность общения и направленность контактов на сверстника. Второй - содержание контактов и их эмоциональный фон: личностному содержанию детских контактов в большинстве случаев соответствовала положительная эмоциональная окраска.

Таким образом, факторный анализ выявил наличие значимой корреляционной связи между просоциальным поведением и эмоциональными проявлениями детей в разных ситуациях и отсутствие такой связи между действиями и представлениями о сверстнике. Исходя из этого, при выделении возрастных и индивидуальных вариантов отношения к сверстнику мы опирались главным образом на показатели, входящие в первый фактор и выявляющие, с нашей точки зрения, наиболее существенные аспекты отношения. Согласно нашему предположению, отношение к сверстнику проявляет себя прежде всего в действиях и эмоциях, направленных на другого ребенка. Те из них, которые связаны

 

9

 

с оценкой или использованием отдельных действий и качеств сверстника, могут свидетельствовать о предметном или частичном отношении. В тех случаях, когда направленность на сверстника имеет бескорыстный и безоценочный характер, можно говорить о личностном отношении к другому.

Опираясь на эти показатели, рассмотрим возрастную динамику отношения к сверстнику на протяжении дошкольного возраста.

Сравнительный анализ поведения детей в проблемных ситуациях показал существенные различия в отношении к сверстнику у детей разных возрастных групп.

Для детей младшей возрастной группы наиболее характерным было значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Трехлетние дети были безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они достаточно легко решали проблемные ситуации "в пользу" других: уступали очередь в игре, делились открытками и палочками. Правда, их подарки чаще адресовались взрослым (родителям или экспериментатору), чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не входит в состав его самосознания. Ребенок как бы не замечает действий и состояний сверстника, но его присутствие повышает общую эмоциональность и активность малыша. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника [7]. Та легкость, с которой трехлетние дети делились со сверстником и уступали ему в наших экспериментах, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, "смотрясь в сверстника", как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В средней возрастной группе картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно менялась. Во-первых, более чем в 2 раза уменьшалось число просоциальных решений проблемных ситуаций (табл. 1).

 

Таблица 1

Показатели эмоционально-практического отношения

к сверстнику в разных возрастных группах, %

 

 

Примечание. * - отмечены показатели, имеющие статистически значимые различия по U-критерию (Вилкоксона - Манна - Уитни), на уровне значимости L=0,05.

 

Во-вторых, эти ситуации стали для детей чрезвычайно сложными и подчас неразрешимыми. Число колебаний при принятии решения резко возросло. Решая, что делать с открытками или с палочками, дети долго думали, меняли свой выбор, оглядывались

 

10

 

на взрослого и в конечном итоге оставляли их себе. Особенно трудными были игровые ситуации, в которых нужно было решить, кто играет первым. Здесь большинство детей 4 — 5 лет так и не смогли принять решения. В этих случаях взрослый предлагал тянуть жребий и дети, как правило, соглашались с таким выходом из ситуации.

В-третьих, в средней группе резко возросла эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры ("Лото" и "Строитель") дети пристально и ревниво наблюдали за действиями сверстников и оценивали их. Реакции детей на оценку взрослого также стали более острыми и эмоциональными. В этой группе значительно чаще, чем в других, наблюдалась парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключалась в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка.

В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя другому, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Его Я опредмечивается, в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равный, но другой человек, т.е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим опять же для 4 — 5-летнего ребенка становится сверстник.

Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт, который ярко проявился в наших экспериментах. Можно полагать, что этот конфликт, является не конфликтом между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребенка (как это обычно объясняется), а конфликтом между "правильным поведением", воплощенным во взрослом, и собственным превосходством в глазах сверстника. Иными словами это конфликт между "внутренним взрослым" и "внутренним сверстником".

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику существенно меняется. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Аналогичные факты отмечались во многих исследованиях. Обычно они объяснялись развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм [10], [11], [14]. Нам представляется, что эти механизмы не являются главными и единственными причинами роста детской просоциальности.

Как показывают наши наблюдения, поведение старших дошкольников в экспериментальных ситуациях

 

11

 

далеко не всегда являлось произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений, которое наблюдалось почти в половине случаев. Характерно, что просоциальные действия старших дошкольников, в отличие от младших, как правило, сопровождались положительными эмоциями, адресованными сверстнику.

В большинстве случаев (90%) старшие дошкольники были эмоционально включены в действия сверстника. Вопреки правилам игры, они стремились помочь ему, подсказать правильный ход. В некоторых случаях дети даже возражали взрослому, когда тот делал замечания сверстнику. Если 4 — 5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем "противостоянии" взрослому. Все это, на наш взгляд, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

Еще одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребенок становится способным понимать точку зрения другого [12], [13], [15]. Однако, по нашим данным, наиболее значительный рост представлений детей о настроениях и состояниях сверстника происходит между 3 и 4 годами, что отнюдь не приводит к возрастанию просоциальности детей. В средней и старшей группах количество правильных ответов о состояниях сверстника практически одинаково, в то время как просоциальность поведения в этих двух группах имеет значимые различия.

Наши результаты показывают, что к шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

К старшему дошкольному возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от действий, объединяют и интегрируют личность ребенка в целом. Их осознание возможно лишь благодаря тому, что во внутреннем мире ребенка существует некоторая инстанция, к которой можно отнести себя и свои переживания, и которая сама может отнестись к нему во всей его и своей целостности. Этим внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самооценкой, самодостаточной личностью, субъектом обращения его целостного, неразложимого Я.

Такова в общих чертах возрастная динамика отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако внутри нее возможны различные индивидуальные варианты. Выявление этих вариантов является важной самостоятельной задачей. Ее решение особенно важно для своевременной диагностики различных отклонений в развитии

 

12

 

детских отношений. Использованные нами показатели (просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику) позволили выделить несколько типов отношения к сверстнику.

Первый из них - пассивно-положительное отношение. Дети с этим типом отношения, как правило, решали проблемные ситуации в пользу сверстника. Однако эти решения осуществлялись на нейтральном, индифферентном эмоциональном фоне при отсутствии какой-либо вовлеченности в действия и переживания сверстника. Дети не реагировали на поощрения и замечания в адрес другого ребенка и не оценивали результатов его действий.

Для второго типа - эгоистического отношения - также было характерно отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Но в отличие от предыдущего случая все проблемные ситуации решались в свою пользу.

При конкурентном отношении дети в большинстве случаев решали проблемные ситуации в свою пользу. Но их решения сопровождались ярко выраженными эмоциями и сомнениями. Они были активно вовлечены в действия сверстника, оценивали и осуждали их, демонстрировали свое преимущество. Эти дети охотно соглашались с замечаниями взрослого в адрес сверстника, но напряженно встречали поощрения.

Дети с личностным типом отношения демонстрировали интерес к сверстнику, эмоциональную и практическую вовлеченность в его действия и последовательно просоциальное поведение в большинстве экспериментальных ситуаций. Выбор в пользу сверстника эти дети, как правило, осуществляли без колебаний и огорчений, глядя ему в глаза и обращаясь по имени. Иногда они сравнивали и объективно оценивали результаты деятельности (своей и сверстника), но никогда при этом не затрагивали личные качества сверстника.

Последний, неустойчивый тип отношения отличался тем, что здесь не наблюдалось какой-либо определенной стратегии поведения в экспериментальных ситуациях. В одних случаях дети проявляли личностное отношение к сверстнику, в других -конкурентное; иногда они спокойно и радостно уступали игру сверстнику, иногда после долгих колебаний принимали решение в свою пользу. Но во всех случаях они с повышенным интересом наблюдали за действиями товарища и обнаруживали эмоциональную включенность в его активность.

Поскольку главным предметом нашего исследования было возрастное развитие отношения к сверстнику, нам важно было выявить представленность данных типов отношения в разных возрастных группах (табл. 2).

 

Таблица 2

Число детей, проявивших различное отношение

к сверстнику в разных возрастных группах, %

 

 

Как можно видеть из таблицы, в младшей группе преобладает пассивно-положительный тип отношения.

 

13

 

В средней группе, напротив, дети с этим типом отношения практически отсутствуют, а наиболее многочисленной является группа детей с конкурентным отношением. В старшей группе не выявлено преобладающего типа отношения. Вместе с тем большинство детей (1/3) проявили личностное отношение к сверстнику, в отличие от детей других возрастных групп. Одинаково часто в этом возрасте встречалось конкурентное и неустойчивое отношение. Таким образом, число детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше.

Для подтверждения возрастного характера выявленных изменений с некоторыми испытуемыми младшей и средней групп (16 человек) через год были проведены повторные эксперименты, которые выявили существенные изменения в отношении к сверстнику у большинства из них. Так, из 8 детей младшей группы, 6 человек сменили пассивное отношение (положительное или эгоистическое) на конкурентное: к 4 — 5 годам безразличие к другому превратилось в напряженно-конфликтное отношение, которое выражалось в ярком стремлении утвердить себя за счет сверстника. На переходе от среднего к старшему дошкольному возрасту у 5 детей (из 8) возникло личностное (4 случая) или неустойчивое (1 случай) отношение к сверстнику. К 6 годам напряженность и конкурентность сменились спокойной доброжелательностью и обращенностью к сверстнику.

Эти результаты могут свидетельствовать о том, что от 3 до 6 лет отношение к сверстнику проходит закономерный путь возрастного развития, который неразрывно связан с развитием самосознания ребенка. Вместе с тем наши данные подтверждают наличие устойчивых вариантов отношения к другому ребенку у некоторых дошкольников. Среди наших испытуемых, участвовавших в повторном эксперименте 5 человек из 16 не изменили своего типа отношения к сверстнику. Напомним, что в отдельных случаях личностное или конкурентное отношение наблюдалось уже в младшей возрастной группе. Наши результаты не дают однозначного ответа на вопрос о психологической природе этих индивидуальных вариантов. Можно полагать, что одной из причин являются условия жизни и воспитания детей, их отношения с близкими взрослыми. Однако для более определенного ответа нужны дальнейшие исследования.

 

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 60 — 70.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

3. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. докт. дис. М., 1984.

4. Котырло В.К. Мотивы взаимоотношения взрослых и детей // Воспитание дошкольников в семье / Под ред. Т.А. Марковой. М., 1979.

5. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

6. Отношения между сверстниками в группе детского сада (опыт социально-психологического исследования) / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978.

7. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989.

8. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 5 — 16.

9. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников // Избр. психол. тр. М., 1989.

10. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 34 — 42.

11. Damon W. Social and personality development. N.Y.; L.: Norton & Company, 1983.

 

14

 

12. Flavell J.H. et al. The development of role-taking and communication skills in children. N.Y.: Willy, 1986.

13. Glucksberg S., Kraus R.M., Higgen S.T. The development referential communication skills // Horowitz F.D. (ed.) Rewiew of child development research. V. 4. Chicago, 1975.

14. Hoffman M.L. Moral internalization // Berkowitz (ed.) Advances in experimental social psychology V. 10. N.Y.: Academic Press, 1977.

15. Piaget J. The moral judgement of the child. N.Y.: Free Press, 1965.

 

Поступила в редакцию 22.IX 1995 г.