33

 

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНО СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ

ИНТЕРНАТАХ

 

М.Ю. КОНДРАТЬЕВ

 

На собственно научном уровне осознание необходимости организации специальных учебных заведений для одаренных детей в нашей стране произошло относительно недавно – в начале нынешнего столетия и было неразрывно связано с развитием психологии как самостоятельной отрасли знания. Как отмечал в начале века В.М. Экземплярский, “идея создания школ для одаренных очень недавнего происхождения: она моложе принципиально родственной ей мысли о специальных школах для отсталых в умственном отношении детей и уклоняющихся от нормы в отношении эмоционально-волевом” [7; 3]. По сути дела, уже в эти годы наметились основные формы и направления организационно-педагогической работы с одаренными детьми и подростками – “можно считать, что эти подходы различаются тремя точками зрения: или одаренным должна быть представлена лишь возможность более быстрой проработки обычного, так сказать, стандартного курса, или они должны в процессе получить совсем иное содержание работы, чем средние дети, или, наконец, к ним должны быть применены иные методы работы” [7; 96].

В конечном счете и сегодня каждая из этих трех позиций в той или иной степени представлена в реальной педагогической практике. Так, например, идея об ускоренном овладении одаренными детьми стандартным школьным курсом находит свое воплощение в современном институте экстерната и в свернутом во времени этапе освоения учащимися базового предметного курса в первых классах профилированных спецшкол. Факультативные занятия в массовых школах, содержательно обогащенный курс по отдельным предметам в спецкурсах и специализированных школах обучения при ведущих научных и культурных центрах, а также качественно новые формы организации учебной деятельности (групповая форма, проблемное обучение, метод погружения и т.д.) позволят существенно углубить и активизировать познавательную деятельность одаренных детей и подростков. Последовательная реализация идей о необходимости ранней специализации в работе с одаренными совершенно закономерно привела к организации специализированных учебно-воспитательных учреждений интернатного типа, в условиях которых можно было бы, сконцентрировав и лучшие преподавательские силы, и отобранных на жесткой конкурсной основе особо одаренных в какой-то конкретной

 

34

 

сфере (в области спорта, физико-математических, лингвистических наук, художественной сфере и т.д.) учащихся, добиться принципиальной интенсификации учебного процесса, превратив его, по сути дела, в процесс ранней, но от этого не менее качественной профессионализации развивающейся личности.

Как показывает опыт работы таких закрытых учебно-воспитательных учреждений, в дидактическом плане на сегодняшний день они, как правило, не только не уступают, но и заметно опережают практически все “открытые” аналоги профилированных образовательных заведений. В то же время вопросы, касающиеся собственно личностного развития воспитанников таких интернатов и характера складывающихся между ними отношений, недостаточно изучены. По существу, это в определенном смысле относится и к социально-психологическим проблемам функционирования специальных узкопрофилированных школ “открытого” типа, среди которых наибольшее распространение в нашей стране получили физико-математические школы[1]. Набор в эти школы, как известно, осуществляется в старшие классы. При этом, по понятным причинам, конкурсный отбор, как правило, проходят в первую очередь хорошо успевающие в других школах подростки, имеющие, таким образом, достаточно высокую самооценку, убежденные в своих незаурядных способностях, привыкшие к успеху и нередко претендующие на лидирующую позицию в группе сверстников. В изменившихся условиях (качественно более высокие требования к интеллектуальному развитию, обостренная конкурентность отношений, повышенная напряженность общения в условиях складывающейся новой группы членства и т.д.) столь высокие притязания в целом ряде случаев могут оказаться неудовлетворенными, что не может не сказаться и на личностном развитии отдельных школьников, и на общей психологической атмосфере в классе. Так, например, автор одного из немногих социально-психологических исследований проблем спецшкол Т.В. Снегирева, в частности, отмечает, что нередко процесс адаптации здесь приобретает поистине драматические формы, что проявляется порой “и возникновении у подростков "чувства различия", т.е. сознания, что они хуже других”. Ситуация при этом усугубляется еще и тем, что эти школьники “перестают расценивать как свои характеристики не только те позитивные качества, которые обусловливают или символизируют успех в учении и общении, но и целый ряд важнейших нравственно-этических черт” [5; 20].

Понятно, что опасность нежелательных личностных деформаций и проявления специфических, не всегда позитивных особенностей внутригрупповой жизни в интернатах особенно вероятна, с одной стороны, в связи с еще более жестким отбором учащихся и ярко выраженной по сравнению со спецшколами предметной специализацией, а с другой – по причине “закрытости” данного типа учреждений, обусловливающей насыщенность, а главное, неизбежность тесных контактов “всех со всеми” ([1], [2] и др.)

Конечно, по сравнению с детским домом или школой-интернатом для реальных и “социальных” сирот,

 

35

 

а тем более закрытыми спецучреждениями для несовершеннолетних правонарушителей обособленность сообщества учащихся профессионально специализированного интерната достаточно условна. Относительно тесные связи с обществом (в том числе и перспективные) подростков, обучающихся в этом типе интернатных учреждений, предопределены в первую очередь тем, что факт их временного содержания в стенах закрытого учебно-воспитательного заведения связан с их стремлением (как правило, разделяемым и их родителями) к ранней углубленной профессионализации, что однозначно приветствуется и социальным окружением. При этом, в отличие от других закрытых учреждений, помещение в которые воспитанников если и не связано с прямым принуждением, то уж во всяком случае не предполагает их согласия на подобную изоляцию, в профессионально специализированные интернаты возможно попасть, только недвусмысленно изъявив свое желание учиться именно здесь и в результате строгого отбора из числа многочисленных соискателей.

В то же время явно закрытый характер этих учреждений существенно влияет на особенности связей между воспитанниками. Именно по этой причине межличностные отношения в таких несхожих и по контингенту, и по воспитательным целям учреждениях, как, например, школа-интернат для математически одаренных подростков и воспитательно-трудовая колония для несовершеннолетних правонарушений, характеризуются некоторыми по своей содержательно-психологической сути родственными особенностями. Одной из них является свойственная этим группам излишне жесткая внутригрупповая структура, обусловленная господством в подобных сообществах монодеятельности ([3] и др.). Несмотря на принципиально различные и направленность, и сущностную сторону последней (в режимных спецучреждениях это особая активность общения воспитанников, имеющая целью поддержание и укрепление жестко фиксированной статусной иерархии, а в профессионально специализированных интернатах – изучение профилирующей дисциплины), результаты такой преимущественно одноканальной активности оказываются если не идентичными, то во всяком случае близкими в социально-психологическом плане – формируются относительно моноструктурированные группы, т.е. сообщества, структурирование которых во всех сферах их жизнедеятельности оказывается единообразным. Другими словами, в отличие от полиструктурированной группы, где практически каждый ее член занимает достаточно высокое место хотя бы в одной из ранговых структур, т.е. играет заметную роль в какой-то из областей многоплановой групповой деятельности, в моноструктурированном сообществе присутствует картина неизменности статусного иерархизирования во всех сферах групповой активности, отражающая закрепление низкого статуса всегда за одними и теми же членами группы, а высокого – всегда за другими.

Как показывают результаты целого ряда исследований, внутригрупповое устройство любого сообщества, функционирующего в условиях относительной изоляции, несет на себе определенный отпечаток моноструктурированности. Именно это, в частности, косвенно подтверждают данные некоторых работ, выполненных в рамках школы “групповой динамики” и направленных на выяснение роли групповых границ в организации

 

36

 

жизнедеятельности реальных естественных малых групп (К. Левин, Р. Зиллер, Р. Кан, Д. Кац и другие). Именно их жесткость, ригидность, непроницаемость рассматриваются в этих исследованиях как один из решающих факторов, влияющих на интенсификацию процесса интрагруппового структурирования и задающих тип внутригрупповой структуры. Жесткая внутригрупповая дифференциация закономерно задается самими условиями существования закрытых сообществ, во-первых, стоящих перед необходимостью решать все возникающие проблемы только своими силами, а во-вторых, лишенных возможности “сбросить” вовне накапливаемый негативный отношенческий заряд. Наряду с повышенной насыщенностью эмоциональных (особенно негативно окрашенных) контактов в таких группах, их внутренней конфликтностью, неблагоприятным, напряженным социально-психологическим климатом исследователи отмечают еще и такую дезорганизационную тенденцию их развития, как избыточную, разрушительную для единства любого сообщества внутри- групповую статусную поляризацию, бурное формирование обособленных, нередко противоборствующих подгрупп. В целом аналогичные результаты получены и отечественными авторами, изучающими особенности взаимодействия и общения членов относительно изолированных групп (А.А. Алдашева, В.Н. Парохин, А.Б. Прохватилов, Н.Ю. Хрящева, И.К. Широкова и другие).

Что касается конкретно групп подростков – воспитанников профессионально специализированных интернатов, то в их составе достаточно четко выражены три основные категории, качественно различающиеся по своей позиции во внутригрупповой структуре власти, – высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные учащиеся. При этом наличие такой реальной статусной иерархии в подавляющем большинстве групп никак не закреплено в языке воспитанников, хотя и находит свое отражение в кличках, вещественных атрибутах и даже пространственном размещении подростков (например, за столом, в спальне, в учебных классах и т.д.). Сам по себе факт трехуровневой внутригрупповой дифференциации не может рассматриваться как показатель некой своеобразности группового строения в условиях закрытых учебно-воспитательных заведений: практически в любой реальной естественной малой группе достаточно легко вычленить именно эти три статусных слоя. В то же время, если в “открытых” группах (например, в обычных школьных классах) ранжирование подростков по критерию “степень властного влияния”, как правило, позволяет построить непрерывный ранговый ряд, то структура неофициальной власти в группах подростков – воспитанников профессионально специализированного интерната носит диспозиционно-ранговый характер. Другими словами, для характеристики властной позиции конкретного воспитанника в этом случае недостаточно знать лишь его ранг, необходимо в первую очередь учитывать его принадлежность к определенному статусному уровню – внутригрупповой страте.

Главенствующая роль в рассматриваемых группах учебно-профессиональной деятельности проявляется, в частности, в том, что распределение властных полномочий в этих сообществах в существенной мере определяется успешностью того или иного подростка именно в этой сфере. И высокий, и низкий статус воспитанника

 

37

 

в неформальной структуре этого закрытого учреждения в решающей степени зависит от того, насколько он “продвинут” в профилирующей дисциплине и насколько быстро он прогрессирует в этой области, т.е. от темпов его продвижения.

Наличие явно выраженных полярных статусных категорий воспитанников в этом типе закрытых учебно-воспитательных учреждений, острота и глубина неравенства властных позиций подростков, принадлежащих к этим двум противостоящим стратам, являются отражением специфической стадии формирования моноструктурированного сообщества. Этот этап характеризуется, с одной стороны, сложившимися своеобразными зонами роста многоуровневой внутригрупповой иерархии (ими являются полярные статусные страты), а с другой – относительно слабой статусной структурированностью основной части групп – среднестатусных подростков. Этот промежуточный статусный слой в условиях профессионально специализированного интерната, в отличие от первого и третьего уровня внутригрупповой властной иерархии, не представляет собой достаточно однородное и структурированное внутригрупповое образование и поэтому не является самостоятельной интрагрупповой стратой. Здесь скорее следует говорить не об определенности позиции представителей этой категории подростков, а о том, что они постольку среднестатусные, поскольку ни к высоко-, ни к низко-статусным отнесены быть не могут. Кроме того, значительную часть именно среднестатусных воспитанников составляют подростки, сконцентрировавшие все усилия исключительно на учебно-профессиональной деятельности и, насколько это вообще возможно в закрытом подростковом сообществе, устранившиеся от собственно межличностных проблем[2].

Как уже отмечалось выше, решающим фактором, влияющим в группах учащихся профессионально специализированного интерната на статусное положение того или иного воспитанника, оказывается его успешность в наиболее значимой здесь сфере активности – учебно-профессиональной деятельности. Таким образом, активность общения в таких сообществах как бы отступает на второй план и в определенном смысле имеет подчиненный, зависимый характер. В то же время ошибочно сбрасывать со счетов эту сферу жизнедеятельности группы, тем более что речь идет о подростковых сообществах. Более того, как показывает и сама педагогическая практика, и результаты экспериментальных исследований, проблема собственно межличностных отношений в группе и вопросы оптимизации своего общения волнуют в первую очередь представителей именно тех внутригрупповых статусных слоев, которые как бы устоялись, окончательно вписались в интрагрупповую структуру власти, – это высокостатусные и низкостатусные воспитанники.

Что касается эмоционального плана межличностных отношений подростков, воспитывающихся и обучающихся

 

38

 

в рассматриваемом типе закрытых учреждений, то он достаточно развит. При этом в целом эмоциональная сторона складывающихся между подростками межличностных отношений неразрывно связана со спецификой неформальной интрагрупповой структуры власти. Высокостатусные воспитанники однозначно негативно оценивают своих низкостатусных соучеников, приписывая им по преимуществу отрицательные характеристики. При этом среди последних явно преобладают свойства и качества, имеющие непосредственное отношение к учебно-профессиональной деятельности и раскрывающие причины, по мнению высокостатусных подростков, не позволившие аутсайдерам добиться успеха в этой сфере.

Низкостатусные воспитанники профессионально специализированного интерната при описании своих соучеников значительно реже, чем неофициальные лидеры, прибегают к оценочным суждениям, тем или иным образом связанным с учебно-профессиональной деятельностью. Подобный, не всегда осознаваемый ими самими отказ от анализа этой важнейшей сферы внутригрупповой активности во многом связан с их собственными неудачами в данной области и нежеланием самим проводить сравнение себя с другими, более успешными подростками по явно невыгодному критерию. Активно используя при оценке своих соучеников характеристики общения, аутсайдеры, как правило, склонны подчеркивать негативные личностные свойства высокостатусных воспитанников, приписывая им значимо меньше позитивных качеств, чем среднестатусным членам группы и представителям своей, нижней страты.

Зависимость эмоционального отношении воспитанников друг к другу от статусных характеристик находит отражение и в социометрической структуре этих закрытых подростковых сообществ. Межличностные предпочтения и отвержения типа “симпатии-антипатии” в группах воспитанников профессионально специализированных интернатов, как и в других закрытых подростковых объединениях, носят достаточно выраженную статусную направленность. Позицию социометрической “звезды” в таких сообществах нередко занимает кто-нибудь из высокостатусных воспитанников (в первую очередь за счет суммарного числа выборов таких же, как он, высокостатусных подростков и выборов, осуществленных “ботанами”, ориентированными на успешность неофициальных лидеров в учебно-профессиональной деятельности). Своеобразное положение в социометрической структуре занимают “ботаны”. Если остальные среднестатусные члены группы, как правило, обладают внешне благоприятным социометрическим статусом (в ряде групп представители этой категории, в первую очередь за счет взаимных выборов внутри наиболее многочисленного среднего слоя, выдвигаются даже в социометрические “звезды”), то “ботаны” нередко оказываются изолированными, как бы невостребованными в эмоциональном плане, оттесненными на самую периферию групповой жизни. Те немногие выборы, которые все же получают некоторые из них, исходят в основном от низкостатусных членов группы, которых устраивает то, что “ботан” не участвует во внутригрупповых конфликтах, не нагнетает обстановку в сообществе, не претендует на привилегированное положение в интрагрупповой иерархии власти и не притесняет аутсайдеров. Представители нижней страты интрагрупповой

 

39

 

иерархии власти в социометрической структуре практически всегда занимают неблагоприятное положение, получая выборы лишь от таких же, как и они сами, низкостатусных подростков. Даже “ботаны” склонны считать, что этим учащимся следует покинуть интернат в связи с их явным неуспехом в учебно-профессиональной деятельности.

Референтометрическая структура групп подростков – воспитанников профессионально специализированных интернатов, так же как и эмоциональная сторона межличностных отношений членов этих закрытых сообществ, в решающей степени определяется особенностями внутригрупповой иерархии власти.

Референтометрическими лидерами здесь являются высокостатусные подростки. Их референтность для остальных воспитанников базируется как бы на двух основаниях, имеющих в глазах подростков относительно самостоятельную ценность, – на успешности в учебно-профессиональной деятельности и на значительных властных полномочиях в группе. При этом низкостатусные воспитанники и те среднестатусные подростки, которые полностью включены в статусную борьбу, в первую очередь ориентированы на ролевой статус неофициальных лидеров, что в конечном счете и заставляет их особенно тщательно “отслеживать” мнение высокостатусных, а потому и запрашивать его в ходе референтометрического опроса ([6] и др.).

Что же касается “ботанов”, которые в личностно значимых ситуациях чаще всего запрашивают мнение неофициальных лидеров, если вообще не отказываются от возможности осуществить референтометрический выбор, то они в большей степени руководствуются успешностью высокостатусных в учебно-профессиональной деятельности, чем их “силовой” позицией в неформальной интрагрупповой структуре. Достаточно благоприятное положение самих “ботанов” в референтометрической структуре сообщества во многом обусловлено их референтностью для неофициальных лидеров этих групп. Внимание высокостатусных подростков к той позиции, которую занимает по тому или иному вопросу эта часть среднестатусных воспитанников, определено по меньшей мере двумя основными причинами. Во-первых, позиция этой категории соучеников небезразлична лидерам потому, что “ботаны” – самая независимая и самая непредсказуемая часть группы хотя бы в силу их слабой ориентированности на межличностные отношения в сообществе. Во-вторых, “ботаны”, будучи в подавляющем большинстве успешными в учебно-профессиональной деятельности, как правило, близки к педагогам, которые в условиях профессионально специализированного интерната являются лицами, особенно высокореферентными для учащихся.

Несмотря на высокую значимость для воспитанников профессионально специализированного интерната взаимоотношений со сверстниками, социальная ситуация развития этих подростков не может быть адекватно понята без учета специфики их взаимодействия со взрослыми (в первую очередь с педагогами), влияние которых на развивающуюся личность оказывается особенно ощутимым в условиях дефицита ее общения с внешним по отношению к закрытому учреждению окружением'. Следует отметить, что особенности рассматриваемого типа закрытых учебно-воспитательных учреждений не могут не отразиться на взаимоотношениях подростка

 

40

 

и педагога, не могут не наложить отпечаток на образ последнего в глазах воспитанников, на своеобразие его позиции как “значимого другого” для развивающейся личности учащегося, не могут не повлиять на характер личностной представленности подростков в сознании их наставника.

При этом властные полномочия, которыми располагает педагог в условиях профессионально специализированного интерната, имеют как бы два основания. То властное преимущество, которым обладает перед учащимся педагог в любом учебно-воспитательном заведении, в профессионально специализированном интернате получает заметное подкрепление: во-первых, за счет закрытости этого заведения, во-вторых, в связи с тем, что он оказывается, по существу, единственным и потому обладающим правом решающего голоса экспертом, которому не просто позволено, а вменено в обязанность оценивать успехи и неудачи подростка в наиболее личностно значимой для него учебно-профессиональной деятельности.

Воспитанник профессионально специализированного интерната по сравнению с воспитанниками других закрытых учебно-воспитательных учреждений имеет более прочные и разветвленные связи с широким социумом. При этом эти связи носят не только сиюминутный, актуальный, но и перспективный характер. Подобная ситуация на первый взгляд должна закономерно ограничивать возможности ролевого давления педагога на воспитанников. В действительности значимость роли педагога в глазах подростков, а значит, и его функционально-ролевое влияние не только не ослабевает, но и, более того, приобретает дополнительный импульс, так как ведущими педагогами здесь в большинстве случаев являются высококвалифицированные специалисты – заметные ученые, талантливые художники, известные тренеры и т.д. Как правило, удачная профессиональная карьера и высокое социальное положение (чаще всего в интернатах они работают по совместительству) оказываются тем фундаментом, на котором строится их ролевой авторитет.

В то же время высокая ролевая позиция педагога далеко не всегда гарантирует ему эмоционально позитивное отношение со стороны его подопечных. При этом если ролевое превосходство педагога за редким исключением признается всеми воспитанниками, то уровень его эмоционального приятия, степень удовлетворенности от взаимодействия и общения с ним различны у подростков, принадлежащих к разным статусным внутригрупповым слоям. Подобное положение легко объяснимо, так как в условиях профессионально специализированного закрытого учебно-воспитательного учреждения (в связи с высокой значимостью для обучающихся здесь подростков учебно-профессиональной деятельности, ведущую роль в которой играет педагог) статусный внутригрупповой расклад в сообществах воспитанников во многом определяется позицией педагога по отношению к конкретным учащимся и в первую очередь его оценкой их успешности в учебно-профессиональной сфере.

Высокостатусные подростки, как бы отвечая взаимностью на эмоционально-позитивное отношение к ним взрослого, в свою очередь демонстрируют удовлетворенность как содержанием, так и формой взаимодействия и общения с педагогом; не испытывая существенных затруднений, дают дифференцированную оценку его

 

41

 

личностных и профессиональных качеств, используя при этом чаще всего позитивные характеристики. Аналогично оценивают свои взаимоотношения с педагогом и “ботаны”, хотя рассматривают они педагога с точки зрения лишь его функциональных характеристик. В данном случае можно констатировать, что и педагоги проявляют заметную благосклонность к этой категории среднестатусных, воспитанников, отдавая должное высокому уровню их профессионализации и потому как бы отказываясь при их оценке от используемой при восприятии остальных подростков классификационной дихотомической схемы “педагог – ученик”. Низкостатусные воспитанники профессионально специализированного интерната чаще всего явно не удовлетворены характером своих контактов с педагогом, при этом в первую очередь именно в эмоциональном плане. Эти подростки испытывают острую потребность в поддержке со стороны взрослого, рассчитывают на эмоциональный контакт с ним, который хотя бы частично мог компенсировать их личностные неудачи в подростковом сообществе и служил бы своеобразным фундаментом психологической защищенности. В то же время неуспех в учебно-профессиональной деятельности, который во многом и предопределяет низкий внутригрупповой статус того или иного воспитанника, одновременно с этим является и причиной, препятствующей возникновению и укреплению симпатии к нему педагога.

Решающим фактором, обусловливающим то, что отношения воспитанников профессионально специализированного интерната к педагогу неизбежно строятся как ярко эмоционально окрашенные, является безусловно высокая референтность педагога для всех без исключения категорий подростков. Референтность педагога для высокостатусных учащихся базируется и на его профессиональной компетентности (т.е. на авторитете роли), и на личностной значимости. Определяющим основанием референтности педагога для “ботанов” также является его высокий профессионализм, но, в отличие от неофициальных лидеров этих подростковых групп, собственно личностные достоинства взрослого не рассматриваются как первостепенно важные. Ориентация низкостатусных воспитанников на мнение и позицию педагога объясняется исключительно его ролевым превосходством, его же личностные характеристики не только не укрепляют подобную референтность, но и в существенной степени служат определенному ее падению в глазах воспитанников-аутсайдеров.

Таким образом, исследование, положенное в основу данной статьи, носило преимущественно констатационный характер и имело своей целью осуществление социально-психологической характеристики социальной ситуации развития подростка – воспитанника профессионально специализированного интерната, т.е., условно говоря, было призвано раскрыть положение дел с точки зрения того, “что есть”. Накопленный в этом плане материал, а также детально разработанная в основном в рамках педагогической науки модель того, “как должно быть”, по-видимому, могут стать тем фундаментом, на котором и целесообразно строить выверенную психолого-педагогическую программу личностно- и группоразвивающей работы с подростками – воспитанниками профессионально специализированных интернатов.

Так, например, одним из проверенных в реальной педагогической практике

 

42

 

приемов работы с закрытыми подростковыми группами является целенаправленная организация педагогами многоплановой просоциальной и при этом личностно значимой для подростков деятельности. Очевидно, что, если усилия по решению этой задачи, осознанной в качестве важнейшей воспитательной проблемы, будут методически грамотно подкреплены, порочная пагубная для развивающейся личности цепочка “господство монодеятельности групповая моноструктура – деперсонализация большинства воспитанников” окажется существенно ослабленной появлением реальной возможности каждому состояться в той или иной значимой сфере жизнедеятельности группы. Понятно, что это лишь одна из составляющих необходимой и достаточной программы коррекционно-поддерживающего воздействия на закрытые подростковые сообщества, разработка, построение и обоснование которой являются самостоятельной и очень ответственной задачей.

 

1. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей): Автореф. канд. дис. М., 1992.

2. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М, 1994.

3. Морозов А.С. Методика исследования статусной дифференциации в группе // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Научные труды: Курский гос. педагогический институт, 1981. Т. 215.

4. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л.И. Божович. М., 1960.

5. Снегирева Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Автореф. канд. дис. М, 1978.

6. Щедрина Е.В. Исследование явлений референтности в системе межличностных отношений: Автореф. канд. дис. М., 1979.

7. Экэемплярский В.М. Проблемы школ для одаренных. М.; Л., 1927.

 

Поступила в редакцию 16. V 1995 г.