9

 

ОБОБЩЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ЕГО РАЗВИТИЯ

(ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ)

 

Б.Б. КОССОВ

 

Глубокая реформа высшего образования (ВО) России потребует переакцентировать усилия разработчиков с построения “дисциплинарно-организационных” моделей обучения на проектно-созидательные модели образования [1]. В создании “культурно-соотнесенного” ВО [11], отражающего отечественные особенности и перспективы развития науки, техники, экономики, культуры, такие модели должны опосредствовать отношения ВО с наукой и практикой. Необходимость этих моделей связана генетически с тем, что само ВО правомерно рассматривать как “живую” систему (процесс) моделирования науки и практики в конкретных условиях страны.

Проектно-созидательный подход к любой системе должен стимулировать поиски ведущих, системообразующих факторов. Обычно в числе наиболее важных направлений развития ВО называются его информатизация и компьютеризация, фундаментализация, гуманизация, обеспечение преемственности и непрерывности образования, мобильности выпускника вуза, полноты моделирования будущей деятельности специалиста, повышение активности студентов и их творческого потенциала. Есть основания полагать, что главным среди всех этих направлений является гуманизация. Однако системная методология требует дальнейшего анализа, конкретизации и выделения главного звена развивающейся системы. Таким звеном следует признать скорее всего личностно-развивающее образование (ЛРО). Это утверждение требует обсуждения и обоснования.

 

1. ОБОБЩЕННОСТЬ КАК СИСТЕМНО-ОБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТРИАДЫ “ПРАКТИКА-НАУКА-ОБРАЗОВАНИЕ”

 

Как известно, О. Конт был в числе первых, кто провозгласил принцип интегрального образования. В соответствии с определенной иерархией наук предлагалось изучение дисциплин в порядке убывающей общности и возрастающей сложности: от абстрактного к конкретному ([13], [10] и др.).

Открытый отечественным биопсихологом В.А. Вагнером закон зависимости

 

10

 

развития биологического вида от возрастающего разнообразия входящих в него особей нашел широкое подтверждение в органическом мире, начиная от простейших и кончая человеком. Наибольшая вариация психических способностей на уровне человека создала предпосылки эволюции человеческого сообщества. Обобщая, можно сказать, что определенная и даже первоначально избыточная дифференциация элементов некоторой системы создает условия для их новой интеграции и, следовательно, развития всей системы. Аналогично, согласно историко-эволюционному подходу к развитию человека [3], стереотипизация личностей в авторитарном обществе (например, в СССР) чрезвычайно ограничивает и потенциал общества в целом (см. также [4], [5], [28]).

Учитывая сказанное, можно предположить, что противоречие между дифференциацией и интеграцией является очень важным для развития содержания ВО и одновременно детерминирующих ВО факторов (науки, практики). Например, в развитии содержания профессиональных деятельностей на базе ВО постоянно проявляются тенденции дифференциации и интеграции (переинтеграции) специальностей, отражающие динамику разных сфер жизни социума (науки, техники и др.) [33]. Обозначим степень выраженности этих тенденций термином “обобщенность” (переменная обобщенности). Понятно, что степень обобщенности зависит не только от декларируемой широты круга явлений, предметов в некотором обобщении (например, в научном законе), но и от дифференцированности входящих в обобщение элементов, а также степени охвата обобщением всех элементов (минимизации “исключений из правила”).

Такие показатели развития ВО, как фундаментализация и диверсификация, указывают на важность обобщенности и дифференцированности не только знаний студентов, но и самой организационной структуры системы ВО в стране. Так, в связи с введением в РФ многоуровневой системы ВО (1992) многие направления подготовки бакалавров “сложились как обобщенная фундаментальная база ряда действующих специальностей. Направление "Биология" является базой для 11 более узких специальностей (зоологии, ботаники, генетики и др.), "'Металлургия" – для 13, "Экономика" – для 11” [33]. В области культуры, техники, экономики становятся объективно все более значимыми “общечеловеческие ценности”, интернациональный опыт. Полагая, что дефицит творческих идей в авиационной технике был связан у нас с доминированием обучения конструированию по конкретным стандартам, образцам (пусть даже хорошим), А. Хомяков справедливо отмечает ограниченность мышления в технике “по аналогии” [36]. Ведь известно, что аналогия – противоположность разнообразию и дифференцированности, а значит, и творческому обобщению Неслучайно в последних работах педагогов-методологов высшей школы большое внимание уделяется обоснованию такого дидактического показателя, как уровень обобщенности знаний студентов [6]. Однако наиболее высокий уровень обобщенности в жизни человека соответствует не какому-то одному аспекту, например знаниям, а его личности в целом. Поэтому рассмотрение обобщенности как системообразующего фактора не должно ограничиваться только информационным (познавательным) подходом и дидактическим аспектом, а должно охватывать уровень

 

11

 

личности и уровень образования, включающего обучение как свой частный аспект.

Важнейшее звено, опосредствующее отношения ВО с наукой и практикой, по мнению Н.Н. Нечаева, – это модель специалиста [22]. Мысль, по существу, правильная, однако в настоящее время она нуждается в серьезной корректировке. Понимание выпускника вуза только как специалиста неадекватно современному представлению о главной цели ВО, которая состоит в развитии личности студента в целом [17], [24], [27]. Совсем не случайно многочисленные попытки построить квалификационные характеристики различных специалистов с ВО, предпринятые в рамках достаточно узкого понимания модели специалиста ([8], [21] и др.), имеют ограниченные перспективы практического использования. Они, в сущности, отражают только требуемый на сей день уровень знаний и умений, т.е. “продукцию” ВО на уровне информационного подхода, но, к сожалению, не смогли подняться до более высокого уровня обобщенности – личностного уровня.

Следует, однако, заметить, что до этого уровня не поднялось и наше ВО в целом. Гуманизация ВО как раз и должна быть направлена на решение этой задачи. Конкретный путь к этому состоит в том, чтобы ВО стало не только личностно-ориентированным, но главное – личностно-развивающим.

 

2. ГУМАНИЗАЦИЯ КАК ГЕНЕРАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. СТРАТЕГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Отечественное высшее образование по причине своего отставания чаще всего идет по следам Запада. Это касается, например, использования положительного опыта в области организации многоуровневого ВО, диверсификации и т.д. Известный опыт можно было бы позаимствовать и в деле гуманизации ВО. К сожалению, с этим все обстоит гораздо сложнее, поскольку это касается не внешних организационных форм, а самого существа образования, его стратегической линии, затрагивающей самые основы развития демократии в России. Ведь не случайно в условиях авторитаризма в нашей стране достаточно настойчивые “лозунги” приоритета интересов личности были преимущественно декларативными, а соответствующие цели в образовании не только не гарантировались на деле, но перекрывались противоположными. Имевшиеся усилия педагогов и ученых в этом направлении чаще всего оставались невостребованными для более широкого применения.

Имеется и другая причина трудностей переноса на нашу почву зарубежного опыта гуманизации образования. Она состоит в недостаточной, слабой осознанности этого опыта за рубежом. По признанию президента Американской ассоциации гуманитарного знания, “в американских вузах формулировка проблемы пока не состоялась, т.е. серьезного рассмотрения... вопросы не получили” [11; 22].

Наиболее распространенная трактовка гуманизации образования (и, в частности, высшего) заключается в том, чтобы поставить в центр образования человека, удовлетворение его потребностей и развитие способностей. Однако объективно существуют разные пути, чтобы идти к этой цели, и эти пути различаются по степени обобщенности и стратегичности. Рассмотрим самые основные и реальные из этих стратегий гуманизации образования.

 

12

 

Первая стратегия основана на традиционном информационном подходе и сводится к гуманитаризации ВО, т.е. к передаче студентам гуманитарных знаний. Не оспаривая в целом безусловной необходимости этого, нужно различать разные способы такой передачи.

Эти способы могут различаться, что важно подчеркнуть, именно по своей стратегичности и обобщенности с точки зрения собственно гуманизации. Еще на заре этого века русский ученый Н. Карев ратовал за общее высшее образование, тем самым акцентируя важность обобщенности знаний. Говоря об университетском образовании, он критиковал его так: “...все высшие учебные заведения имеют специальный, нередко прямо профессиональный характер, и потому говорить о высшем общем образовании совсем не приходится. В сущности, и университеты являются лишь соединениями нескольких факультетов с характером специальных школ” [13]. Эти замечания остаются вполне актуальными и в наши дни и могут быть адресованы не только техническим, но и гуманитарным вузам [40].

По-настоящему еще только предстоит выработать необходимую обобщенность и системность, а значит, и иерархию гуманитарных дисциплин в системе ВО. Возможно, известный акцент должен быть сделан на тех гуманитарных курсах, которые способны внести наибольший вклад в гуманизацию ВО как развитие и саморазвитие личности студентов, их нравственного и творческого потенциала. К сожалению, нередко передача даже современных знаний о человеке вполне уживается с недостаточным внимание к нему как личности, включая даже профессионально важные личностные качества. Поэтому нужны и другие стратегии гуманизации.

Вторая стратегия гуманизации образования связана прежде всего с попытками охватить не только естественные и технические вузы (первая стратегия позволяет увеличить в них долю гуманитарных предметов), но и изначально негуманитарные дисциплины во всех вузах. Эта продуктивная идея основывается на гуманитарной функции историко-научного материала. Такой материал, специальный (физический, технический, математический и пр.) по своему содержанию и гуманитарный по назначению, действительно может в условиях обучения способствовать установлению органической связи между миром науки, техники и миром человека благодаря персонификации открытий, изобретений, любых инноваций [37]. По этому пути идут, в частности, многие зарубежные технические вузы и университеты в своих попытках преодолеть неудачи в практике обучения гуманитарным дисциплинам. Для получения информации о культурно-историческом контексте возникновения научно-технических знаний там созданы специальные лаборатории, в которых реконструируется культурно-историческое содержание учебных дисциплин [11].

Однако учебный материал такого рода (историко-биографический) не выходит, по существу, за рамки информационного подхода в образовании. Поэтому данному варианту гуманизации свойственны недостатки первого.

Третью стратегию гуманизации и личностно-ориентированного обучения можно охарактеризовать как акцент на интеллектуальном развитии человека. По уровню обобщенности эта стратегия стоит выше предыдущих, поскольку она охватывает не

 

13

 

только “зуны”, но и сами способности их приобретать. Специалист с высшим образованием, обладающий более высоким интеллектуальным потенциалом, отличается, как правило, и большей профессиональной мобильностью, что особенно важно в новых социально-экономических условиях и в период научно-технических изменений.

Очевидно, что в рамках этой важной стратегии выполняются многие теоретико-практические работы в области интеллектуального развития студентов и школьников – будущих абитуриентов вузов, диагностики и развития теоретического и творческого мышления, развития таких форм мышления, как рационально-логическое и эмоционально-образное [10], [29], [30], [31], [32]. Тем самым фактически признается недостаточность двух первых, “знаниевых” стратегий гуманизации и акцентируется внимание на обеспечении психического развития человека, но также ограниченного его познавательной сферой. Узкопонимаемый и все более распространяющийся у нас лозунг информатизации образования вполне соответствует трем рассмотренным стратегиям гуманизации, а “информатизированному” образованию, со всеми его техническими новшествами и компьютеризацией, присущи ограниченность и недостатки информационного подхода в образовании.

Важная попытка расширить сферу личностно-ориентированного обучения за счет рефлексивных личностных моментов процесса решения мыслительных задач предпринята И.Н. Семеновым и его последователями [30]. В отличие от интеллектуальной рефлексии была выделена личностная рефлексия, призванная' обеспечивать включенность субъекта в познавательную деятельность, ситуацию поиска решения и его самооценку относительно возникающих конфликтов, препятствий и возможностей их преодоления. Культивирование в мыслительном процессе различных типов рефлексии (как механизмов интеллектуального и личностного переосмысления содержаний мышления) способствует активизации его предметно-операционального плана и оптимизации решения творческих задач. Не ставя и не решая в полной мере задач развития личности, представители этого научно-практического направления (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.К. Зарецкий и другие) выдвигают в качестве своей главной цели более полное использование интеллектуального потенциала субъекта с опорой на уже имеющийся у него личностный потенциал.

Фактически все рассмотренные выше способы гуманизации образования относятся к способам личностно-ориентированного обучения, совсем не затрагивая или затрагивая больше декларативно задачу развития личности обучающихся, т.е. стратегическую задачу собственно гуманизации образования. Своеобразны подходы, наметившиеся в последние годы в средней школе и вузе. Поскольку обобщенный опыт школы можно с пользой перенести в вуз, рассмотрим некоторые новые инновационные заявки в среднем образовании.

Общие подходы к личностно-ориентированному обучению в школе определялись в нашей стране прежде всего в связи с введением школьной психологической службы (1988) и на основе более развитого мирового опыта в этой области. И.В. Дубровина писала: “...главная цель школьной психологической службы связана с перспективным направлением ее деятельности, ориентированным на максимальное содействие психическому

 

14

 

и личностному развитию школьников, основным фактором которого являются способности: общие... и специальные...” [12; 12]. В связи с этой целью перспективы школьной психологической службы определяются так: “...существующая система специалистов по обучению, т.е. учителей, обязательно должна быть дополнена (курсив мой. – Б.К.) целой системой специалистов, обеспечивающих общее, главным образом личностное, развитие ребенка и подростка” [25; 104]. Как же быть с самой системой школьного образования? Должно ли входить в его содержание и технологию личностное развитие или это все действительно не затронет “существующую систему специалистов” – самих учителей?

Рассмотрим наиболее последовательную позицию И.С. Якиманской, которая определяет свое требование к личностно-ориентированному обучению как “признание ученика главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса” [39; 31]. Это конкретизируется так:

– обучение как социально организованный и заданный норматив познания должно быть дополнено и переакцентировано на учение как построение самим учеником личностно значимых индивидуальных моделей познания;

– “в учении представлено единство когнитивных способностей и мотивационных установок” [39; 32];

– нужно дифференцировать учебные программы прежде всего с учетом субъективного опыта и предпочтения учеником тех или иных способов учебной работы. Овладение такими способами (например, вербального или наглядного восприятия материала) “есть основной путь развития познавательных способностей” [39; 35];

– “Способ учебной работы – это не просто единица знания, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты” [39; 37];

– “основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями” [39; 37];

– технология личностно-ориентированного обучения, т.е. принципы разработки самого образовательного процесса, определяется не более как “целостная система дидактических воздействий” [39; 37] (курсив мой. – Б.К.).

Таким образом, данная концепция обучения имеет такое важное достоинство, как акцент на субъективный опыт учащихся и активность последних в выборе субъективно приемлемых дидактических способов. Правда, сами способы пока мало дифференцированы и не обобщены в аспекте развития личности.

В явной форме и более широком, а не только дидактическом, но именно образовательном аспекте задачи развития личности сформулированы А.А. Мелик-Пашаевым [20]. По его мнению, не ученика надо прилаживать к учебному материалу, как это делается при традиционном информационном подходе (не только в школе, но и вузе), а все содержание образования подчинить его развитию как высшей цели. Структурирование учебного материала должно быть адекватно этой цели: не математика, физика и пр., а те или иные личностные качества и способности, например чувственное восприятие, фантазия, логическое мышление, общение, нравственные ценности и т.п. В соответствии с этой логикой должен распределяться материал из разных областей знания.

 

15

 

К сожалению, такого личностно-развивающего опыта в нашей школе практически нет. Полезный опыт сходного типа дают научно-практические работы в школе в связи с общественно полезным трудом школьников [35], с организацией и развитием совместных действий у детей в процессе учения [29]. Однако и в этих случаях не выдерживаются все требования личностно-развивающего подхода.

Обобщим недостатки и трудности личностно-ориентированного обучения на сегодняшний день в школе:

– в основу этого подхода не положена такая теоретическая концепция личности, которая позволила бы диалектически снять противоречия “знаниевого” и личностного подходов в образовании;

– в целом, слишком общий, недифференцированный принцип индивидуального подхода с учетом уже имеющегося уровня развития личности преобладает над принципом ее развития;

– не определены пути действительного интегрирования целей приобретения новых “зунов” и развития личности (что связано в педагогике с подменой задач образования задачами обучения и дидактическими методами);

– область проявлений личности и сфера ее жизненного пространства чаще всего ограничивается стенами школы и даже учебного процесса;

– не выделены достаточно дифференцированные и обобщенные принципы гуманизации и личностно-развивающего (а не просто личностно-ориентированного) образования (а не только обучения);

– идеи развития личности недостаточно дифференцируются до уровня личностных свойств и не обеспечиваются валидными средствами психодиагностического контроля развития;

– наконец, по-настоящему не обеспечивается приоритет саморазвития личности над ее “формированием” – может быть, в силу ограниченных возрастных возможностей школьников (по сравнению со студентами).

 

3. ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ (ЛРВО)[1]

 

Разработки программы ЛРВО целесообразно осуществлять на основе следующих принципов.

I. Первый принцип связан с созданием в вузах благоприятных демократических условий реализации свободы и прав личности для ее развития. Один из решающих компонентов таких условий – равноправие и взаимная заинтересованность в развитии всех субъектов обучения в вузе: студентов, преподавателей, учебно-вспомогательного и управленческого персонала. Другой компонент – расширение условий взаимодействия этих субъектов за счет разных сфер жизнедеятельности (неформальное общение, спорт, искусство и пр.), открытость вуза в отношении научных, производственных, общественных связей в регионе. Сфера проявлений и развития личности не должна быть ограничена учебными занятиями.

II. Второй принцип – это осознание и принятие всеми субъектами научно-педагогического процесса в вузе

 

16

 

иерархизированной системы ценностей в развитии специалиста с высшим образованием. Признавая в качестве главной цели обучения в вузе развитие личности студентов, не следует противопоставлять это усвоению знаний и умений, профессиональному становлению. Единство этих целей обусловлено, в частности, следующим:

– акцентированием внимания на развитии профессионально важных качеств личности;

– реформированием традиционной информационной системы образования;

– предложенной концепцией личности. Согласно нашей концепции [18], [19], личность – это наиболее обобщенная и развивающаяся система опыта жизнедеятельности. Поэтому нельзя не видеть единства личностных особенностей (свойств) со знаниями, умениями и навыками, в которых индивидуальный опыт человека тоже может достигать высот обобщения (например, в теоретических знаниях). Главное различие между этими разными формами опыта – в содержании и направленности процессов обобщения.

Структурированность индивидуальной личности зависит от сформированности обобщений по тем или иным параметрам нравственности, мотивации, когнитивного стиля, эмоциональности, волевой регуляции действий и пр. В ту или иную зону обобщения по любому субъективному основанию могут входить самые разнородные объекты: ситуации в жизни человека (индивидуальности), внешние объекты или даже их признаки, субъективные состояния и настроения и т.д. В зависимости от характера обобщения один и тот же индивид может быть, например, честным, трудолюбивым, общительным в одних ситуациях и условиях, но проявлять иные, порой противоположные качества в других. Стилевые особенности жизни как проявления личности касаются не только когнитивной сферы и “когнитивного стиля” (чем наиболее интенсивно занимаются в современной психологии), но и любых других “личностных” сфер (нравственные стили, стили общения, стилевые особенности саморегуляции эмоционального состояния). Таким образом, в структуру личности должны входить не списки абстрактных качеств личности, а их взаимосвязи с субъективным отражением условий проявления их во всей жизнедеятельности человека.

Личность – развивающаяся и динамичная (изменяющаяся) система. Уровень ее развития не определяется только (хотя и может определяться в определенных социальных условиях) внешними эталонами, образцами. Дело не в достижении наибольшей степени (широты) обобщения в становлении тех или иных личностных свойств, а скорее в наибольшей дифференцированности ситуаций, в которых разные полярности проявления одного и того же свойства (общительность-замкнутость) дают наиболее желаемый и благоприятный для индивида эффект.

В данной связи уместно напомнить о стержнеобразующем значении процессов различения и различительной чувствительности во всех процессах восприятия, роли чувствительности в структуре педагогических способностей [7], [9], [18], [19]. Можно предполагать, что индивидуально-своеобразное дифференцирование жизненных ситуаций, лежащее в основе адекватного обобщения и формирования личностных свойств, во многом зависит от актуализации более общих психологических закономерностей различения.

 

17

 

 Личность как особая система накопления и обобщения индивидуального опыта не ограничена внешней детерминацией своего развития, а диалектически включает все природные ресурсы человека, которые в некоторых структурах личности сказываются более явно (темперамент, способности и др.). Естественно, что в стилевых особенностях жизнедеятельности эти ресурсы также должны находить свое выражение [14], [18].

Для многих практических целей важна типология личности. Поскольку личность наиболее полно и адекватно выражается в жизнедеятельности в целом, целесообразно стремиться к построению типологии стилей жизнедеятельности. Диагностика стилей, в отличие от диагностики абстрактных личностных качеств, будет обладать коррекционными возможностями, поскольку способна давать информацию о благоприятных и неблагоприятных условиях проявления личностного потенциала данного индивида (студента, абитуриента, специалиста).

III. В соответствии с принципом обеспечения полноты и непрерывности в развитии личности личностные особенности должны учитываться, начиная с отбора абитуриентов [9] и кончая распределением выпускников вуза. Поскольку профессионализацию необходимо рассматривать как заключительный этап общего психического и культурного развития будущего специалиста, в соответствующем целеполагании важно опираться не только на профессиограммы, но и на психограммы специалиста. Поэтому в квалификационных характеристиках должны содержаться не только требования к умениям и знаниям выпускников вуза, но и профессионально важные личностные особенности (свойства). Однако это должны быть не абстрактные личностные качества, а конкретизированные с учетом условий жизнедеятельности. С этим требованием тесно вязан следующий принцип системно- стилевого подхода в изучении и развитии личности.

IV. Четвертый принцип – системно-стилевой подход в реализации ЛРВО. Само усвоение новых знаний и умений должно включать варьирование и свободный выбор таких параметров учебной и смоделированной профессиональной деятельности, которые способствуют определенному развитию личностных особенностей. Примеры таких параметров: степень коллективности/индивидуальности выполнения действий [29]; уровень трудности задач, связанный с их новизной и творческим характером решений. Варьирование последнего параметра может способствовать самоконтролю и развитию уровня притязаний личности, ее творческого мышления и т.д.

Реализация данного принципа в ВО предполагает преобразование не только методов, но, в известной мере, и содержания обучения. Соответственно должны быть разработаны требования к профессионалу как личности. С учетом того, что личность является наиболее высоким уровнем обобщения всей жизнедеятельности человека, нужны психологические характеристики групп профессий, объединенных не предметностью, а типом деятельности.

V. Учитывая возрастные и социальные особенности студентов, сегодня акцент в развитии их личности необходимо поставить на саморазвитии как пятом принципе, подкрепленном развитием самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование. Конкретно принцип саморазвития

 

18

 

личности выражается в ее активности и самосовершенствовании личных особенностей [23], [24]. Первостепенное значение среди них имеют потребностно-мотивационная сфера и способности к творческой деятельности. Учитывая особенности студенческого возраста, есть основания предполагать, что системообразующим личностным свойством саморазвития является рефлексия. Опираясь на работы С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, К.А. Абульхановой-Славской о рефлексии жизни человека в целом или отдельных ее этапов, а также на собственные исследования самоконтроля и самоанализа, отметим, что, по-видимому, студенческий возраст является наиболее сензитивным к развитию рефлективных способностей, осмысления себя относительно окружающих. Конечно, развитие рефлексии может пойти по пути углубленного самоанализа, его абсолютизации, перерасти у тревожных лиц в чрезмерный самоконтроль, привести в итоге к отрыву личности от окружающего мира. Однако в студенческом возрасте может наиболее эффективно развиваться способность к конструктивной, по выражению К.А. Абульхановой-Славской, рефлексии, к рефлективной работе с проблемами [26]. Основной целью рефлективного развития личности должны стать выявление, поиск наиболее продуктивного соотношения субъекта с жизнью, а не отрыва от нее.

VI. Важным условием саморазвития личности является регулярная и оперативная диагностика и самодиагностика (шестой принцип), которые выполняют роль обратной связи в развитии личности. Эффективная диагностика личности должна опираться на информацию о проявлениях личности не в каком-то одном, сравнительно узком виде деятельности, а в жизнедеятельности в целом, т.е. носить системно-стилевой характер.

VII. Последний (седьмой) из рассматриваемых принципов личностно-развивающего образования в вузе касается создания условий психологической поддержки развития личности студентов. Речь идет о необходимости создания в вузах психологической службы для оказания индивидуальной консультативной помощи студенту. Дело в том, что преобладающие в вузе групповые формы занятий, включая групповые игры, групповые тренинги и пр., больше пригодны для тренинга мышления, а не развития сокровенных сторон личности. Поэтому личный контакт студента с квалифицированным специалистом психологом-педагогом может являться незаменимым средством индивидуальной поддержки студента, если он осознает потребность в такой поддержке [26], [27], [34].

 

КОМПОНЕНТЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЛРВО

 

Основные компоненты и возможные этапы реализации личностно- развивающего ВО целесообразно рассматривать как элементы Программы ЛРВО. Выделим следующие три компонента (на примере технического образования):

·создание методических средств определения основного (стратегического) содержания ЛРВО – дифференцированной системы личностных свойств-коррелятов главных типов деятельности специалистов с высшим техническим образованием;

·создание и модификация индивидуальных и групповых средств диагностики по тем личностным свойствам, которые образуют личностные модели по основным типам деятельности;

 

19

 

·создание подходов и конкретных методических средств, способствующих развитию и саморазвитию личностных свойств-коррелятов основных типов профессиональной деятельности специалистов с высшим техническим образованием.

Наибольшие наши усилия были сосредоточены пока на решении первой и второй из указанных проблем (этапов ЛРВО).

 

1. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Аlma mater. 1994. № 1.

2. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 88 — 99.

3. Асмолов А.Г. Экология, психология и историко-эволюционный подход к развитию человека // Alma mater. 1992. № 1. С. 25 — 33.

4. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984 — 1985. М., 1986. С. 80 — 160.

5. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989.

6. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

7. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психол. 1994. № 3. С. 43 — 52.

8. Горбатова Р.Е., Сергеев В.М., Чудинов В.Н. Определение содержания обучения на основе программно-целевого подхода // Содержание подготовки специалистов с высшим образованием / Под ред. Н.Н. Нечаева. М., 1988.

9. Гордеева О.В. Представление детей об амбивалентности эмоций // Вопр. психол. 1994. № 6.

10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

11. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Аlma mater. 1992. № 4 — 6. С. 24 — 32.

12. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 47 — 54.

13. Кареев Н. Идеалы общего образования // Аlma mater. 1992. № 4 — 6. С. 81 — 92.

14. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психол. журн. 1985. № 4. С. 12 — 24.

15. Коссов Б.Б. Виды, цели и перспективы высшего образования // Высшая школа в 1990 г.: Ежегодн. докл. о развитии высш. и ср. обр. Госкомвуз. М., 1991. С. 5 — 8.

16. Коссов Б.Б. Психологическая поддержка студентов и преподавателей вуза как реализация гуманистических целей высшего образования // Высш. школа России-91 / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1993. С. 56 — 66.

17. Коссов Б.Б. и соавт. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б.Б. Коссова. М., 1991. С. 8 — 17.

18. Коссов Б.Б. Педагогические и управленческие способности и их диагностика: Обзорн. инф. НИИ ВО. М., 1991.

19. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования. М., 1995.

20. Косов Б.Б. творческое мышление, восприятие и личность: актуальные проблемы // Психол. журн. (В печати).

21. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 26 — 36.

22. Михалева Т.Г., Селезнева Н.А., Романкова Л.И. Квалификационные характеристики специалиста: Обзорн. инф. НИИ ВО. М., 1989.

23. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста // Содержание подготовки специалистов с высш. и сред. образ. / Под ред. Н.Н. Нечаева. М., 1988. С. 7 — 20.

24. Пойзнер Б., Захарова Э. Проблемы образования и ницшевский идеал самосозидающей личности // Аlma mater. 1992. № 4 — 6.

25. Проблемы психологии образования  / Под ред. А.А. Вербицкого. М., 1992.

26. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 99 — 113.

27. Психологическая поддержка в вузе ("круглый стол") // Психол. журн. 1994. № 5. С. 105 — 115.

28. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы  / Под ред. Б.Б. Коссова. М., 1993.

29. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1968.

30. Рубцов В.В. Организация и развитие совместной деятельности у детей в процессе обучения. М., 1989.

31. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.

32. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

33. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.

 

20

 

34. Татур Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России. Начало пути // Аlma mater. 1992. № 4 — 6. С. 36 — 39.

35. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы / Под ред. Б.Б. Коссова. М., 1993. С. 201 — 211.

36. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

37. Хомяков А. Высшая техническая школа и методология обучения инженера-конструктора // Аlma mater. 1992. № 4 — 6. С. 10 — 15.

38. Щербаков Р.Н. Социокультурные функции науки в процессе обучения // Вопр. психол. 1992. № 1 — 2. С. 67 — 73.

39. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 64 — 77.

40. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психол. 1995. №2. С.31 — 42.

41. Яковлев Л. История в высшей школе // Аlma mater. 1992. № 4 — 6. С. 5 — 9.

 

Поступила в редакцию 2.VI 1995 г.