28

 

ПОНИМАНИЕ ШКОЛЬНИКАМИ ОБРАЗА ЧЕЛОВЕКА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ ЖИВОПИСИ И ГРАФИКИ

 

В.А. ГУРУЖАПОВ

 

Человек, его деяния, мысли и чувства являются одной из самых популярных тем в изобразительном искусстве. Поэтому для развития теории и практики художественного образования и эстетического воспитания подрастающего поколения важно знать, как дети разного возраста понимают образ человека в произведениях живописи и графики.

Известно, что при благоприятных условиях воспитания и обучения уже младшие школьники могут понимать некоторые аспекты образного содержания многих картин и рисунков, специально не предназначенных для детского восприятия [3], [6], [7], [10]. Однако данных о том, чем отличается это понимание от того, каким оно могло бы быть у этих детей в более старшем, например, подростковом возрасте, почти нет.

В настоящей работе представлены результаты исследования, в котором мы предприняли попытку хотя бы отчасти восполнить этот пробел в знаниях о закономерностях художественного развития детей.

Исследование велось в 1979 – 1984 гг. Испытуемыми были 12 учеников школы № 91 Москвы. Эти дети обучались нами изобразительному искусству по экспериментальному курсу, который разработал Ю.А. Полуянов [9] на основе выдвинутого В.В. Давыдовым [4] принципа содержательного обобщения. В ходе этого обучения художественное развитие наших испытуемых достигло ко II классу (8 – 9 лет) такого уровня, что они могли адекватно понимать образное содержание ряда произведений живописи и графики. В условиях лабораторного эксперимента мы предложили им для обсуждения несколько портретов и жанровую однофигурную композицию. После окончания детьми начальной школы специальных занятий с ними мы не проводили. Когда испытуемые стали учениками VI класса (13 – 14 лет), мы

 

29

 

предложили им проанализировать эти же самые картины и рисунки. Сравнение суждений одних и тех же детей по данным произведениям позволило выявить некоторые возрастные особенности понимания младшими школьниками и подростками образа человека в изобразительном искусстве.

Рассмотрим подробнее методику лабораторного эксперимента [11]. Опыт проводился одновременно с двумя испытуемыми, которым предъявлялись на стенде картина или рисунок. Название произведения не сообщалось. Использовались факсимильные (высокого качества) репродукции картин М. Сарьяна ««Продавец лимонада» и О. Ренуара «Этюд к портрету Жанны Самари», а также рисунков В. Серова «Портрет Т.П. Карсавиной» и «Леонид Андреев», Б. Григорьева «Девочка», Д. Сальвиати «Голова епископа»[1].

Экспериментатор предлагал детям рассказать, что интересного, важного, особенного увидел каждый из них в произведении. В ходе беседы экспериментатор задавал следующие стандартные вопросы: «Понравилось? Чем понравилась или чем не понравилась картина? Что заинтересовало художника, когда он рисовал эту картину?» Если экспериментатору не был понятен смысл высказывания испытуемого, то он мог задавать уточняющий вопрос, используя слова и выражения испытуемых. Наиболее полная картина понимания детьми содержания произведений искусства складывалась в том случае, если экспериментатору удавалось перевести весь разговор на дискуссию между самими детьми.

В протоколе фиксировались все высказывания испытуемых (дословно), жесты, мимика, характер ситуации общения, дополнительные вопросы экспериментатора.

Обработка материалов эксперимента заключалась в анализе смысла высказываний и действий, отражающих отношение испытуемых к содержанию картины. Полный анализ предполагает определение структуры субъективного образа, который складывается у испытуемого в результате восприятия и анализа картины. Для целей настоящего исследования нам было достаточно определить, что в высказываниях испытуемых соответствовало адекватной характеристике образа человека, а что нет.

Мы определяли нормативные особенности образа как по данным искусствоведческого анализа каждого произведения, так и на основе характеристик образов, которые дали три эксперта (ими были психологи, занимающиеся проблемами восприятия искусства). Если смысл высказывания ребенка по существу отражал какой-нибудь аспект образа, то мы считали, что испытуемый адекватно понимает образ человека. Если смысл высказывания либо противоречил нормативной характеристике образа, либо никак не мог быть с ней соотнесен, то мы считали, что ребенок не понимает образа человека.

Отметим нормативные особенности художественных образов, на которые мы ориентировались при анализе протоколов эксперимента. (Естественно, только этими особенностями содержание произведений не ограничивалось.)

 

30

 

О. Ренуар – «Этюд к портрету Жанны Самари». Картина считается одним из лучших портретов известной актрисы, в котором передано удивительное обаяние этой женщины. Особенности образа хорошо передает название, которое долгое время было закреплено за этой картиной: «Мечтательница».

М. Сарьян – «Продавец лимонада». Картина написана в 1911 г. Для произведений мастера этого периода характерно сочетание предельной простоты, изящества и богатого событийного содержания. В этой картине передан зной, упругая поступь человека, выдерживающего почти физиологически ощущаемую зрителем тяжесть ведер.

В. Серов – «Портрет Т.П. Карсавиной». Изображена известная балерина. На рисунке нет предметов, которые прямо могут свидетельствовать об этом. Все выражено в осанке, в позе, в повороте головы, в плавных линиях спины и рук, в форме складок платья. Композиция этих элементов создает обобщенный образ балерины и одновременно образ человека с ярко выраженным независимым характером.

В. Серов – «Леонид Андреев». Это портрет известного русского писателя и мыслителя. Изображено одно лицо с выражением глубокой задумчивости и сосредоточенности.

Б. Григорьев – «Девочка». Изображена девочка с ярко выраженной индивидуальностью. Сердитая, но без сатирического отношения художника к модели.

Д. Сальвиати – «Голова епископа». Изображено лицо мужчины в динамическом ракурсе, очень волевое, властное.

Анализ результатов эксперимента начнем с общей характеристики поведения испытуемых во время опытов.

Второклассники проявили большой интерес как к самим картинам и рисункам, так и к обсуждению их содержания. Каждый из них старался высказать свое мнение, даже если оно по смыслу повторило только что высказанное суждение его товарища. Какого-либо подражания ответам друг друга замечено не было. Дети говорили то, что непосредственно видели и понимали в процессе восприятия и обсуждения произведений. В ходе бесед выяснилось, что до эксперимента они никогда не видели предъявленных произведений и не имели каких-либо ранее сформированных оценок их содержания.

Когда через четыре года мы повторили эксперимент с нашими испытуемыми, уже учениками VI класса, то обнаружилось, что дети либо совсем не помнили картин и рисунков, либо помнили их очень смутно, т.е. фактически дети воспринимали произведения как будто впервые. Испытуемые активно участвовали в обсуждении. Причем, если ученик был согласен с мнением товарища, то он сразу об этом заявлял и не стремился обязательно высказаться. Но если его отношение к картине имело сколь-нибудь иной оттенок, чем у товарища, то он спешил его выразить. Это все позволяет нам полагать, что условия обоих лабораторных экспериментов были примерно равными.

Эксперимент показал, что и во II, и в VI классах наши испытуемые были способны понимать образное содержание предъявленных им картин и рисунков. В младшем школьном возрасте большинство детей адекватно характеризовали образ человека в каких-нибудь двух из четырех анализировавшихся произведений, в подростковом возрасте – в трех, а то и во всех четырех. Хотя этот факт и свидетельствует об определенном развитии,

 

31

 

происшедшем за четыре года, но еще ничего не дает нам для выяснения различий в понимании содержания картин. Поэтому обратимся к качественному анализу данных эксперимента.

Мы выделили в высказываниях детей по каждой картине определения образа человека, которые по смыслу были близки к нормативной характеристике. Все эти определения, за исключением повторяющихся или очень похожих, представлены в таблице. Сравнение этих данных показывает качественное различие путей в понимании картин и рисунков. В младшем школьном возрасте дети в основном трактовали образ через характеристику действий изображенного человека. Став подростками, эти же дети стали трактовать образ через описание эмоционального состояния изображенного человека, его личности и характера.

 

Таблица

 

Примеры адекватных определений детьми образа человека в различных произведениях живописи и графики

 

 

Рассмотрим некоторые особенности понимания искусства, которые

 

32

 

обнаружились у наших учеников во II классе. Самую богатую характеристику образа человека дети давали при восприятии произведений с более определенным событийным содержанием, а именно: картины М. Сарьяна «Продавец лимонада», рисунка В. Серова «Портрет Т.П. Карсавиной». Обсуждая эти произведения, некоторые дети выделяли в их содержании два, а то и три смысловых плана и характеризовали действия человека в более широком пространственно-временном контексте, чем это непосредственно изображено. Например, по поводу картины М. Сарьяна они высказывали мнение, что человек несет тяжелые ведра в жаркий день, видимо, идет издалека, может быть, на базар и т.п. И только после этого некоторые дети отмечали, что человек устал, ему пить хочется, т.е. давали характеристику эмоционального состояния как условия совершаемого действия.

Если произведение не имело ярко выраженного событийного содержания (например, рисунки Д. Сальвиати, Б. Григорьева, В. Серова), то ученики испытывали затруднения при определении образа. Характеристики изображенного человека были одноплановы и повторялись у разных детей. Необходимо подчеркнуть, что и в этом случае испытуемые фактически определяли внутреннее состояние человека. Но только это состояние осознавалось ими не как особое содержание образа, а как событие, в котором участвует герой картины или рисунка.

В высказываниях шестиклассников характеристика действий изображенного человека не исчезла, а только отступила на второй план и, главное, видоизменилась. Теперь уже они трактовали действия с точки зрения известных им общественных явлений и социальных отношений между людьми. Например, картину М. Сарьяна дети оценивали как изображение тяжелого подневольного труда; верно охватывая динамизм образа и значительность личности человека в рисунке Д. Сальвиати, они характеризовали действия человека как думу о государственных делах, возможно связанных с борьбой против иноземных захватчиков.

Подростки указывали в первую очередь на оттенки чувств и переживаний изображенного человека, оценивали его характер. Их стали интересовать произведения, в которых преобладает интимно-личностная трактовка образа, а именно картина О. Ренуара и рисунок В. Серова «Леонид Андреев». Например, у некоторых детей, прежде всего девочек, появились возвышенные характеристики образа Ж. Самари: «милый, нежный образ», «она думает о чем-то прекрасном, как будто витает в облаках». В высказываниях наших испытуемых стало отчетливо проявляться сочувствие и сопереживание эмоциональному состоянию героя. Так, по поводу человека, изображенного в картине М. Сарьяна, были высказывания типа: «Жалко его, он какой-то измученный». Хотя в подобной характеристике образа присутствует влияние социологических штампов педагогики того времени, тем не менее эмоциональная сторона возможных переживаний изображенного человека определена верно.

В общем, характеристика образа человека у подростков была более богатой, но оценка жанровой стороны образа иногда оказывалась беднее, чем у младших школьников. Так, при восприятии рисунка В. Серова «Портрет Т.П. Карсавиной» у детей, когда они были еще учениками II класса, не возникало сомнений, что

 

33

 

изображенная женщина – балерина или танцовщица. В VI классе это произведение воспринималось детьми уже не так однозначно. На вопрос о том, кем бы она могла быть по профессии, ученики либо не могли ответить, либо считали, что она пианистка или певица, т.е. они верно оценивали артистический характер личности, но упустили важную характеристику образа, связанную с выразительной пластикой движений.

Например, будучи второклассницей, Таня Д. так охарактеризовала образ Т.П. Карсавиной: «Поза такая, как будто сейчас полетит... Она как будто начинает танцевать... Вот как будто партнер подходит... Она отказывает и руку вот так сделала» (Таня встала, положила руку на пояс, как у женщины на портрете, и поводила слегка плечом).

В VI классе характеристика образа была следующей: «Художника интересовала красота этой девушки. Только вот я не понимаю, что она сейчас делает... Художник передал настроение девушки. Какая-то глубокая задумчивость. Вот в той картине (имеется в виду картина О. Ренуара) девушка была мечтательная, а эта строгая».

Трудно сказать, какой образ богаче. Будучи второклассницей, Таня глубоко восприняла событийную основу образа, а в VI классе ей ближе стала интимно-личностная характеристика изображенного человека.

Заканчивая изложение результатов эксперимента, следует упомянуть и о фактах непонимания нашими испытуемыми образного содержания картин и рисунков (в этом младшие школьники и подростки были удивительно похожи). В некоторых случаях подростки буквально повторили свои суждения, высказанные четыре года назад. Неадекватность понимания образа была, как правило, связана с неверной оценкой детьми значения отдельных деталей для содержания картины в целом. Например, ученик II класса Саша Г. подумал, что в рисунке Д. Сальвиати митра на голове епископа – это ведро, и решил, что этот человек, наверно, сумасшедший. Через четыре года ситуация с этим рисунком повторилась. Вместе с тем были и отличия: у младших школьников неадекватная трактовка образа, как правило, была связана с неверной оценкой значения отдельных деталей для содержания картины в целом, как, например, в вышеуказанном примере. В подростковом возрасте появляются случаи, связанные с предвзятыми стереотипными суждениями о том, какой должна быть форма произведений серьезного искусства. Например, некоторые испытуемые считали, что произведение М. Сарьяна вообще не настоящая картина, а детский рисунок или карикатура на человека. Естественно, в этом случае ни о какой содержательной характеристике образа не могло быть и речи.

Редко случается, когда младшие школьники и подростки понимают такой сложный жанр изобразительного искусства, как портрет. Так, по многим данным только небольшая часть подростков (не более 15 – 20%) может определить черты характера, настроение и внутреннее состояние изображенного на портрете человека [1], [2], [5], [12], что считалось большим достижением в художественном развитии детей по сравнению с периодом младшего школьного возраста. Исследователи связывали это с появлением в подростковом возрасте особого интереса детей к чувствам и переживаниям людей, к мотивам их поступков.

 

34

 

Результаты нашего исследования только отчасти подтверждают это мнение. Действительно, изменения в сфере общения могут привести к качественному скачку в понимании подростками образного содержания портретов. Но у наших испытуемых скачок был обеспечен благоприятными условиями художественного развития в предшествующем возрастном периоде. Более того, младшие школьники вполне адекватно понимали образ человека в предъявленных им картинах и рисунках. То, что в подростковом возрасте дети видели как настроение и характер изображенного человека, в младшем школьном возрасте представало перед ними как содержание действий этого человека. Развитие наших испытуемых определялось не движением от непонимания к пониманию, а качественными изменениями.

Эти изменения вполне согласуются с гипотезой периодизации детского психического развития, выдвинутой Д.Б. Элькониным [13]. В младшем школьном возрасте содержанием ведущей деятельности являются способы действий. Выраженные в картине или рисунке характер и настроение человека дети понимают как направление его действий или как способ реагирования на чьи-либо действия. В подростковом возрасте содержанием ведущей деятельности являются основы взаимоотношения между людьми. Соответственно и образ человека предстает перед детьми в совокупности черт его характера, эмоционального состояния и социального положения, т.е. того, что воспринимается и осознается детьми в процессе непосредственного общения. Эта тенденция в художественном развитии детей подтверждается данными наших исследований.

Итак, в нашем исследовании были выявлены особенности понимания искусства младшими школьниками и подростками, на которые в принципе могут ориентироваться педагоги и экскурсоводы в работе с детьми. Необходимо иметь в виду, что произведение, являющееся по искусствоведческим оценкам психологическим портретом, может восприниматься младшими школьниками прежде всего со стороны возможных действий героя. И наоборот, подростки могут воспринимать в жанровом портрете в основном индивидуально-личностную характеристику изображенного человека.

Проводя обсуждение портретов, предпочтительнее задавать младшим школьникам вопросы типа: «Что мог бы делать этот человек? О чем бы он мог думать? Какое событие могло с ним произойти? Что могло с ним случиться?» Это позволит отвечающему выразить свое отношение к образному содержанию произведения в форме, понятной для его сверстников. Подросткам в такой ситуации лучше задавать вопросы типа: «Как вы считаете, какой характер у изображенного человека? Кем бы он мог быть? Какие у него отношения с другими людьми?» Это вызовет у детей повышенный интерес к обсуждению произведения, позволит детям обратиться к анализу внутреннего состояния и особенностей личности изображенного человека.

По отдельным обнаруженным случаям непонимания детьми образа человека можно предположить, что на детей, особенно подростков, большое влияние оказывают бытующие в сфере повседневной жизни консервативные и ложные представления о том, какими должны быть произведения живописи и графики. Поэтому взрослым в общении с детьми надо быть

 

35

 

очень осторожными при оценке художественных достоинств как произведений художников, так и рисунков самих детей.

Было бы неразумно строить художественное образование в каждом возрастном периоде в расчете только на развитие тех форм понимания искусства, которые выявились в нашем эксперименте. Вместе с тем желательно учитывать те представления о сущности человека, которые вкладывают младшие школьники и подростки в свое понимание художественного образа. Хорошо дать возможность детям каждого возраста наиболее полно освоить в художественном наследии то, что действительно доступно их пониманию, и строить формы взаимоотношения детей с искусством, учитывая перспективу их возрастного развития. Такой одновременный учет резервов и перспектив развития особенно нужен в работе с разновозрастными группами. Например, давая характеристику образного содержания портретов, надо интерпретировать образ человека как с точки зрения его возможных действий, так и со стороны его внутреннего состояния.

Полученные результаты позволяют по-новому взглянуть на проблему методов изучения художественного восприятия детей. Обычно психолого-педагогические исследования восприятия искусства основаны на использовании жестко заданной (в явном или неявном виде) критериальной сетки, когда надо ответить по существу на один вопрос: понимает или не понимает человек (взрослый или ребенок) произведение в соответствии с некоторой культурной нормой. В результате таких исследований могут быть получены данные о художественных представлениях (идеях о связи явлений в жизни и искусстве) крайней степени обобщения вроде «наивного реализма» или «формализма» [8].

Особенность метода нашего исследования заключалось в том, что во главу угла мы поставили вопрос о полноте интерпретации детьми содержания произведений искусства. Вопрос о соответствии культурной норме остался, но акцент сделан на определении тех границ интерпретации содержания произведений, которые связаны с возрастным и социальным опытом (включая обучение) осмысления и переживания детьми явлений окружающего мира. Выявленные особенности в понимании детьми образа человека в искусстве могут быть рассмотрены как возрастные особенности художественных представлений младших школьников и подростков.

В заключение отметим, что мы изучали восприятие школьниками портретов и однофигурных композиций. Несомненно, что анализ восприятия многофигурных композиций дает дополнительные сведения об особенностях понимания детьми образа человека в изобразительном искусстве. Следует учитывать, что в многофигурных композициях образ человека существенно связан с изображением взаимоотношений между людьми. Изучению того, как дети воспринимают изображение отношений между людьми, является самостоятельной задачей и требует отдельного экспериментального исследования.

 

1. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие // Вопр. психол. 1968. № 4. С. 96 – 104.

2. Васильева А.С. Психологический анализ отношения подростков к изобразительному искусству: Автореф. канд. дис. М., 1982.

3. Гуружапов В.А. Развитие понимания младшими школьниками искусства в процессе обучения живописи: Автореф. канд. дис. М., 1983.

4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

5. Дмитриенко Я.Ф. Особенности восприятия живописи учащимися 5 – б классов (требования к отбору произведений): Автореф. канд. дис. М., 1971.

 

36

 

6. Езикеева В.А. Картина на уроках рисования в начальной школе (ее общеобразовательное значение): Автореф. канд. дис. М., 1949.

7. Зубарева К.М. Дети и изобразительное искусство. Натюрморт и пейзаж в эстетическом воспитании детей 3 – 7 лет. М., 1969.

8. Мелик-Пашаев А.А. О психопогическнх условиях адекватного восприятия картины школьниками // Всесоюзная межмузейная конференция «Музей и дети». Ташкент, 1982. С. 19 – 23.

9. Полуянов Ю.А. Программа экспериментального курса «Изобразительное искусство» в начальной школе (1 – 3 классы) // Архив НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М., 1980.

10. Полуянов Ю.А. Психологические особенности понимания произведений искусства детьми младшего школьного возраста // Всесоюзная межмузейная конференция «Музей и дети». Ташкент, 1982. С. 59 – 66.

11. Полуянов Ю.А., Гуружапов В.А. Методика изучения восприятия детьми произведений искусства // Личность в системе общественных отношений. Ч. 2 Тезисы научных сообщений советских психологов к VI съезду общества психологов СССР. М., 1983.

12. Сысоева-Ляхтович Е.В. Особенности эстетических суждений учащихся среднего школьного возраста: Автореф. канд. дис. Киев, 1965.

13. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6 – 20.

 

Поступила в редакцию 14. III 1995 г.