133

 

ИЗУЧЕНИЕ ОЦЕНКИ ВРЕМЕНИ ДОШКОЛЬНИКАМИ МЕТОДОМ КРОСС-МОДАЛЬНОГО ПОДБОРА

 

О. Е. СУРНИНА. В. И. ЛУПАНДИН, Н. В. ПУСТУЕВА, И. Н. ИЕЖИЦА

 

Проблеме изучения восприятия времени дошкольниками посвящено довольно ограниченное число работ [8], [9], [11], [12]. Актуальность же таких исследований становится очевидной, если мы зададимся целью понять закономерности восприятия времени взрослыми людьми. Этот процесс, как и всякий другой, проходит определенный путь развития и становления, начинающийся с рождения ребенка. Ограниченность подобных программ имеет свои объективные причины, важнейшими из которых являются трудности методического плана. Действительно, в отличие от взрослых испытуемых маленькие дети неспособны выразить оценку длительности в общепринятых единицах измерения, им трудно вербализовать свои субъективные переживания, что связано с недостаточным развитием обобщающей функции второй сигнальной системы [2]. Отсюда возникает необходимость в создании методики, адекватной данному возрасту, т. е. такой, которая позволила бы получить объективные данные по оценке временных параметров, исключив при этом вербальный субъективный отсчет. Именно такую цель мы ставили перед собой в наших исследованиях. Для достижения ее наиболее приемлемым, на наш взгляд, является метод кросс-модального подбора. Цель определила и конкретные задачи эксперимента.

1. На основе метода кросс-модального подбора разработать два варианта игровых методик для изучения субъективной оценки длительности у маленьких детей.

2. Используя эти методики, выявить некоторые закономерности оценки времени у дошкольников.

 

МЕТОДИКА

 

Исследования проводились в детском саду № 56 Екатеринбурга в 1992 — 93 гг. В них приняли участие 110 детей (66 мальчиков и 44 девочки). Испытуемые были разделены на три возрастные группы: 1) дети трех лет (от 2, 5 до 3, 5 лет) — 37 человек (23 мальчика и 14 девочек); 2) дети четырех лет (от 3,5 до 4, 5 лет) — 41 человек (23 мальчика и 12 девочек); 3) дети 5—б лет (4, 5 — 6 лет) — 32 человека (20 мальчиков и 12 девочек).

В исследовании был использован метод кросс-модального подбора. Суть метода состоит в том, что испытуемый должен подбирать стимулы одной модальности так, чтобы их величины были субъективно пропорциональны стимулам другой модальности, предъявляемым экспериментатором [6]. Этим методом устанавливаются количественные отношения между стимулами разной модальности. Испытуемый при этом избавлен от необходимости оперировать численным рядом в своих оценках. Это важнейшее преимущество перед другими методами. Кроме того, специфика возраста и связанного с ним уровня психического развития испытуемых явились определяющими в выборе кросс-модального подбора как наиболее адекватного для наших исследований метода.

 

134

 

Поскольку основной формой деятельности ребенка является игра [3], то и эксперимент был организован в форме игры. Звуковой сигнал, издаваемый с помощью секундомера-“трещотки”, имитировал шум мотора работающего трактора, при этом ребенку давали маленький игрушечный трактор. Задача испытуемого — определить длину “дорожки”, которую пройдет трактор по принципу: чем дольше “работает” мотор (чем больше длительность временного интервала), тем длиннее “дорожка”. В качестве “дорожек” выступали 16 металлических стержней длиной от 1 до 16 см с шагом 1 см, или ребенок сам рисовал “дорожки” на листе бумаги размером 20×20 см.

Эксперимент включал в себя тренировочную и две основные серии.

Тренировочная серия. Перед ребенком на столе раскладывались 16 стержней в порядке возрастания их длины. Затем предъявлялся самый короткий звуковой сигнал (1 с). Далее экспериментатор просил показать самую короткую “дорожку” (самый короткий стержень — 1 см). После этого подавался самый длинный сигнал (10 с), к которому нужно было подобрать самую длинную “дорожку” (16 см). В случае необходимости (особенно при работе с детьми младшей возрастной группы) ребенку давались дополнительные разъяснения и оказывалась помощь в выполнении задания. Таким образом, в тренировочной серии, с одной стороны, испытуемый знакомился с диапазоном предъявляемых длительностей, а с другой — экспериментатор убеждался в том, что ребенок владеет понятиями “больше-меньше” и “длиннее-короче” и способен решить поставленную задачу.

После тренировочной серии следовали две основные.

Первая серия. Испытуемому в случайном порядке предъявлялись звуковые сигналы длительностью 1, 3, 5, 7 и 10 с. Его задача состояла в том, чтобы для каждой длительности подобрать стержень определенной длины.

Вторая серия. В ответ на предъявление указанных длительностей ребенок должен был нарисовать горизонтальные линии соответствующей длины на листе бумаги.

Поскольку около 15% дошкольников используют инструкцию лишь как толчок к деятельности, а содержание инструкции забывается [4], то в случае необходимости инструкция повторялась и уточнялась.

Исследования проводились в отдельной комнате с 9 до 12 часов утра. В один день с каждым ребенком проводились обе серии исследований: сначала первая, затем вторая. Каждый испытуемый участвовал в опыте трижды. Интервалы между повторениями составляли 3 — 5 дней.

У каждого испытуемого регистрировалась длина выбранного стержня (или нарисованной линии), соответствующего временному интервалу, относительная длина стержней (линий) — своеобразный “масштаб” времени, определяемый по формуле L/T, где L — абсолютная длина стержня (линии), Т — длительность соответствующего временного интервала. На основании индивидуальных данных в каждой возрастной группе вычислялись средние значения указанных величин и их стандартные отклонения (σ).

Учитывая тот факт, что психофизическая функция оценки времени описывается степенной зависимостью типа R=f(Tⁿ) [7] (R — субъективная оценка длительности, Т — задаваемая длительность

 

135

 

временного интервала, n — показатель степени, или экспонента Стивенса), во всех возрастных группах вычислялась величина экспоненты, отражающая степень соответствия между физической и субъективной временными шкалами.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Первая серия. Вычисленные на основании индивидуальных данных средние значения длины стержней, соответствующих определенным длительностям, представлены в табл. 1.

Нетрудно заметить, что поставленная задача по подбору стержней довольно успешно решается уже детьми трех лет. Действительно, они, как и более взрослые дети, выбирают стержень тем более длинный, чем длиннее предъявляемый звуковой сигнал. Однако диапазон выбора у них более узкий, чем в других возрастных группах: короткие интервалы они переоценивают (подбирают более длинные стержни), а длинные — недооценивают (стержни более короткие) по сравнению с 4 — 6-летними детьми. И если переоценка коротких длительностей не является статистически значимой, то оценка 7 — 10-секундных интервалов достоверно ниже, чем у более взрослых детей. Важно при этом отметить, что и величина доверительных интервалов для отмеченных длительностей у 4 — 5-летних детей заметно меньше, чем у трехлетних. Это означает, что дети старших возрастных групп способны давать более стабильные оценки длинных интервалов.

 

Таблица 1

Средние значения длины выбранных стержней (в мм) в разных возрастных группах

 

 

Наиболее надежным критерием такой стабильности может служить величина стандартного отклонения (s), которая обнаруживает четкую тенденцию к снижению (для 7- и 10-секундных интервалов) с увеличением возраста.

Как уже отмечалось, одной из задач нашего исследования было выявление особенностей организации субъективных временных шкал у дошкольников.

Из представленных данных (табл.1) видно, что длительность интервалов в предъявляемом диапазоне увеличивается в 10 раз (с 1 до 10 с), диапазон оценок же едва превышает 3 раза в самой старшей группе. Насколько пропорциональны эти оценки? В качестве критерия пропорциональности мы использовали относительную величину L/T. Ее можно расценивать как своеобразный “масштаб” времени, “цену деления” субъективной временной шкалы. При одинаковой “цене деления” и пропорциональных оценках длительностей должна получаться пропорциональная шкала, полностью соответствующая физической. Соотношение между этими шкалами в таком идеальном случае будет описываться степенной функцией с показателем, равным 1:

R=kT.

В этой серии значения L/T для разных длительностей изменялись следующим образом (табл. 2).

 

136

 

Таблица 2

Средние значения L/T в разных возрастных группах

 

 

Как видно из представленных данных, значения L/T уменьшаются по мере увеличения длительностей. Эта тенденция характерна для всех возрастных групп, но особенно выражена у самых маленьких испытуемых. Полученные результаты свидетельствуют о непропорциональной оценке длительностей в диапазоне от 1 до 10 с. Это обусловливает и отличные от единицы значения экспоненты Стивенса (n) психофизической функции. Для трехлетних детей она равна 0, 51±0,11; для четырехлетних — 0, 77±0,11; для 5 — 6-летних — 0, 82±0,21. Обнаруживается заметная тенденция к увеличению показателя степени с возрастом, хотя статистически эти различия недостоверны.

Вторая серия. В этой серии испытуемые рисовали линии, соответствующие предъявляемым длительностям. В каждой группе вычислялись средние значения длин этих линий (табл. 3).

 

Таблица

Средние значения длины нарисованных линий (L±ts) в разных возрастных группах

 

 

Здесь мы обнаруживаем ту же тенденцию, что и в первой серии опыта: длина линий увеличивается с увеличением длительности интервала. Существенных отличий между возрастными группами здесь выявить не удалось. Однако выявилась интересная особенность: оценка интервала в 1 секунду существенно отличается от всех других оценок и характеризуется меньшим разбросом данных во всех возрастных группах. Таким образом, рисование “дорожек”, соответствующих односекундному интервалу, достаточно простая задача для трехлетних, а тем более для 5 — 6-летних детей. Диапазоны оценок остальных длительностей перекрываются в разных группах, что отражает трудность оценки более длинных сигналов для испытуемых, особенно это касается оценки 5-и 7-секундных интервалов. Вместе с тем, мы можем отметить, что в целом задача по рисованию линий, соответствующих длительностям, детьми 5 — 6-летнего возраста решается легче, чем трехлетними. Об этом свидетельствует величина О, которая несколько уменьшается с возрастом при оценке всех длительностей, за исключением односекундного интервала.

 

137

 

Так же, как и в первой серии, в этой мы рассчитывали величину “масштаба” времени — L/T (табл. 4).

Таблица 4

Значения L/T при оценке длительностей методом рисования линий

 

 

Величина L/T, как и в первой серии опытов, - уменьшается по мере увеличения длительностей, т. е. испытуемые в своих оценках переходят от использования более крупных “масштабов” времени к более мелким единицам измерения. Отсюда ясно, что чем длиннее временнее интервалы, тем точнее их оценка.

Как и в первой серии, переход от одного “масштаба” к другому обусловливает снижение показателя психофизической функции. Так, у трехлетних детей он равен 0,59±0,12у четырехлетних — 0,58±0,12; у 5 — 6-летних — 0,46±0,19. Нетрудно заметить, что значения показателей статистически не отличаются в разных возрастных группах.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Представленные данные свидетельствуют о том, что обе модификации метода кросс-модального подбора вполне приемлемы для изучения функции оценки длительностей у дошкольников. Действительно, как в первой (табл.1), так и во второй серии (табл.3) дети довольно успешно решали поставленную задачу: чем больше длительность звукового сигнала, тем больше была длина выбранного стержня (или нарисованной линии). Здесь, однако, следует учитывать особенности каждой серии. Так, в первой серии детям (особенно 4 — 5-летним) легче оценивать наиболее длительные звуковые сигналы — 7- и 10-секундные. По-видимому, здесь проявляется закономерность, отмеченная нами в ранее проведенных исследованиях [7], где при использовании полутораминутного диапазона наблюдалась аналогичная тенденция: при оценке длительностей — метода, связанного с реализацией уже готовых стандартов (единиц), — вначале формируются механизмы, обеспечивающие оценку более длинных сигналов в диапазоне.

Иную картину мы наблюдаем во второй серии, где испытуемый должен не просто извлечь из памяти эталон измерения времени, если таковой уже имеется, или воспользоваться готовым набором вариантов оценок, а реализовать свою оценку в виде двигательной активности (рисование линий). Задача эта значительно сложнее, чем в первой серии. Особенно это сложно сделать детям трех-четырех лет: разброс средних значений длины линий у них существенно увеличивается по мере увеличения длительности (табл.3). Как нам кажется, это обусловлено неспособностью детей распределять свое внимание между собственно процессом рисования линии, требующим тонкой сенсомоторной координации движений, и когнитивным процессом сопоставления ее длины с длительностью временного интервала, т. е. слабостью нервных процессов [1]. В процессе рисования происходит тренд [5] эталона, искажение слухового образа, что и является причиной большой вариабельности индивидуальных данных.

Как мы уже отмечали, оценка длительности

 

138

 

в обеих сериях неравномерна. Это выражается в уменьшении “масштаба” времени с длительностью (табл. 2, 4). Такая тенденция характерна не только для детей, но и для взрослых [10]. У последних длительные интервалы времени оцениваются более точно, чем короткие [7]. Аналогичную картину мы наблюдаем и в нашем опыте. Но если в первой серии у самых маленьких испытуемых величина L/T меняется в большей степени, чем у 4 — 5-летних детей (табл.2), то во второй серии существенной разницы между возрастными группами нет (табл.4). Это, по-видимому, означает, что рисование линий представляет собой определенную трудность для детей всех возрастных групп. С другой стороны, это более сложная задача, чем в первой серии, поскольку величина L/T изменяется здесь в большей степени, чем при выборе стержней. Это, в свою очередь, обусловливает непропорциональность оценок и отклонение от единицы величины показателя психофизической функции. Причем чем чаще испытуемый использует различные временнее эталоны (“масштабы”) в своих оценках, тем больше его субъективная временная шкала отличается от физической [7]. Исходя из этого, можно ожидать, что во второй серии, где величина L/T меняется в большей степени, величина показателя будет меньше, чем в первой серии. Действительно, в первой серии показатель степени функции у 3-, 4- и 5 — 6-летних детей был равен, соответственно, 0,51±0,11; 0,77±0,11; 0,82±0,21, а во второй — 0,59±0,12; 0,58±0,12; 0,46±0,19. Таким образом, субъективная шкала времени у дошкольников нелинейна, и отличие ее от физической шкалы времени в большей степени зависит от продуцирования собственного эталона времени, чем от использования готовых “масштабов” — стержней определенной длины.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Для исследования функции оценки длительности у дошкольников возможно применение метода кросс-модального подбора в игровой форме.

2. Наиболее простой для выполнения задачей является модификация метода, включающая выбор готовых стандартов.

3. Субъективная временная шкала у дошкольников значительно уже физической за счет непропорциональности оценок временных интервалов разной длительности.

 

1. Батуев А. С. Высшая нервная деятельность. М., 1991.

2. Гареев Е. М. Особенности формирования субъективной оценки времени в онтогенезе человека // Вопр. психол. 1977. № 5. С. 114 — 119.

3. Гоноблин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М.. 1972.

4. Данюшевская Т. И. Развитие восприятия отношений светлот у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1958. № 4. С. 117 — 126.

5. Корж Н. Н., Садов В. А. Динамические особенности удержания в памяти эталонов длительности // Психол. журн. 1980. Т. 1, № 4. С. 95— 101.

6. Лупандин В. И. Психофизическое шкалирование. Свердловск, 1989.

7. Лупандин В. И., Сурнина О. Е. Субъективные шкалы пространства и времени. Свердловск, 1991.

8. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.

9. Фресс П. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1978. Вып. 6. С. 8 — 135.

10. Шляхтич Г. С. Психологические механизмы формирования оценки длительности коротких интервалов в условиях решения задач разного типа // Измерение психических характеристик человека-оператора. Саратов, 1986. С. 43 — 50.

11. Элькин Д. Г. Восприятие времени. М., 1962.

12. Friedman E. R. Judgements of time intervals by children // Percept. & Motor Skills. 1977. V. 5. N 3, pt. 1. Р. 715 — 720.

 

Поступила в редакцию 28. XII 1994 г.