46

 

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ

 

О ПОНИМАНИИ МИНИ-ТЕКСТА,

или

ПОСЛОВИЦА ВЕК НЕ СЛОМИТСЯ

 

О.В.СОБОЛЕВА

 

Данная статья рассматривается нами как один из шагов на пути формирования интеллектуального, эмоционального, духовно активного читателя. Она посвящена исследованию особенностей понимания мини-текста (пословицы) и возможностей формирования у школьников умения понимать пословицы.

 

1.               ВСТУПЛЕНИЕ,

ИЛИ ХОРОША ВЕРЕВКА ДЛИННАЯ, А РЕЧЬ КОРОТКАЯ

 

Трудно перечислить все художественные определения, которые языковеды дают пословице. Ее называют народной мудростью, практической философией, устной школой, сводом правил жизни, исторической памятью народа.

В психологии понимание пословиц рассматривается как один из показателей развития мышления. Так, пословицы используются в тестах на определение уровня умственного развития, для диагностики патологических изменений мышления [4], для выявления особенностей мышления школьников [3]. Они могут являться средством умственного развития в важном направлении — ориентировке в нестандартных ситуациях, самостоятельном поиске нужного обобщения, замаскированного яркими, но несущественными частностями [5].

Пословица как один из видов монотематического текста [8] характеризуется смысловой, структурной, коммуникативной целостностью, и модель ее понимания может выступать одной из моделей понимания текстов в целом. Пословица представляет собой «минимальный по величине художественный текст, выражающий только одну мысль. Выражение этой мысли равно тексту, и нет ни растворения этой мысли в сюжете, ни мыслей, конкурирующих с главной» [2].

Понимание пословиц можно считать одним из критериев владения языком, развития речи. В то же время это наиболее трудный для понимания жанр. Во-первых, виды информации (фактуальная, подтекстовая, концептуальная) в мини-тексте тесно переплетены, практически слиты. Во-вторых, переход от конкретного информационного содержания к смыслу неалгоритмичен, имеет сходство с инсайтом (аналогично пониманию морали басни по данным исследования А.А.Брудного).

Психологические механизмы понимания мини-текста еще недостаточно ясны, однако искать приемы формирования умения понимать пословицу необходимо и возможно.

 

47

 

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ

ШКОЛЬНИКАМИ МИНИ-ТЕКСТА,

ИЛИ НЕ ВСЯКИЙ, КТО ЧИТАЕТ, В ЧТЕНИИ СИЛУ ЗНАЕТ

 

Мини-текст являет собой уникальный экспериментальный материал. Мир пословиц неисчерпаем, поэтому практически не ограничены возможности в подборе текстов. Пословицы можно дифференцировать по сложности (хотя бы условно, в исследовательских целях). Мини-текст отличается лаконичностью, что позволяет за короткий срок получить большой массив данных о работе с ним. И, наконец, пословица как отшлифованная временем народная мудрость способна дать некоторые нравственные ориентиры, указать диалектический подход к жизненным явлениям, познакомить с сокровищами языка.

Анализ современных школьных учебников свидетельствует о том, что в последнее время работа с пословицей стала интереснее и глубже. И все же она проходит в школе эпизодически и часто формально — в результате умение понимать мини-текст не всегда формируется.

Наблюдения заставили предположить, что, выполняя в основном грамматические задания с пословицами, дети остаются на низком уровне понимания мини-текста. Акцентирование внимания на лексико-грамматических особенностях пословицы не приближает к пониманию концепта (общего смысла), не способствует его переносу на другие тексты или жизненные ситуации. Это показало экспериментальное исследование.

В ходе изучения умения школьников выделять концепт текста одно из заданий состояло в группировке пословиц по смыслу. Анализ результатов выполнения задания, наблюдения за действиями детей, их высказываниями свидетельствовали о том, что многие школьники подбирают пословицы не по смыслу, а по другим, формальным показателям. Один из таких показателей был почти очевиден — это сходство синтаксических конструкций. Возможно, определенную роль играли и похожие по смыслу слова.

Для проверки данных предположений нужно было подобрать экспериментальный материал так, чтобы разъединить сходство смысла — формы (синтаксической конструкции) — лексики. В исследовании использовалось несколько блоков пословиц.

В каждый блок входили пословицы, похожие и различающиеся по концепту, по конструкции, по лексике; например, имеющие близкие концепты: «Сытый голодного не разумеет» и «Конь корове не товарищ». К пословицам, одинаковым по конструкции, но с разными концептами и лексикой, относились такие: «Лучше маленькая рыбка, чем большой таракан» и «Лучше добрые соседи, чем дальняя родня». Одинаковые слова содержали такие пословицы: «Сытой мышке и сало не вкусно» и «Сытый голодного не разумеет».

В каждом блоке были также пословицы, близкие по двум признакам и отличающиеся чем-то одним: одинаковые по конструкции и лексике, но разные по смыслу, — «На чужой каравай рот не разевай» и «На чужой роток не накинешь платок»; похожие по концепту и лексике, но разные по конструкции — «Мышь сыта — мука горька» и «Сытой мышке и сало не вкусно».

В задачу испытуемых (учащиеся III,VI, IX классов — всего 60 человек) входило разделение пословиц в каждом блоке на группы по смыслу и обоснование такого деления.

Анализ результатов выполнения задания показал, что учащиеся, правильно сгруппировавшие пословицы, составили незначительную часть от числа испытуемых (8 человек). Объяснить сходство смысла многие из них затруднились или сделали это неточно. Большинство учащихся ориентировались в работе на лексико-грамматические инварианты. Пословицы в выделенных ими группах можно было связать по сходству лексическому и синтаксическому, но не по концепту, который, очевидно, остался за бортом понимания.

Дети, не вникая в смысл, объединяли даже такие пословицы, как «Конь корове

 

48

 

не товарищ» и «Лучше теленок в хлеву, чем корова за горой» из-за слова «корова» или, подметив похожесть синтаксических конструкций, помещали в одну группу пословицы «Был бы сокол, а вороны налетят» и «Был бы дождь, да снег помешал».

Полученные результаты стыкуются с исследованиями понимания предложений. Так, в работах М.Я.Микулинской доказано, что понимание предложения происходит в итоге лексического, логико-грамматического и семантического анализа. Глубина понимания предложения зависит от того, на какие признаки (лексические, грамматические, семантические) читатель ориентировался при восприятии предложения [6]. Возможно, выполняя задание с пословицами, школьники использовали только два первых вида анализа и в лучшем случае поднимались на уровень понимания конкретного смысла, фактуальной информации.

Некоторым испытуемым, допустившим ошибки в группировке пословиц по смыслу, было предложено продолжить работу: сначала найти концепт в пословицах, постараться его сформулировать, а потом делить пословицы на группы. Постановка конкретной задачи стимулировала действия детей, так как выводила в план осознания необходимость этапа работы, который многие испытуемые просто опускали из-за трудности перехода от фактуальной к концептуальной информации.

Оказалось, что дети не понимают и конкретный смысл пословицы. Так, Вова (III класс) объяснил пословицу «Лучше плотва в кадке, чем щука в озере» таким образом: «Плотва в кадке лучше, потому что она соленая». Света (VI класс) объединила пословицы «На чужой роток не накинешь платок» и «Рот не огород: не затворишь ворот» потому, что, по ее мнению, «эти пословицы о еде».

В эксперименте выяснилось, что трудность в извлечении фактуальной информации из мини-текста связана с бедностью словарного запаса школьников. Особенно это касалось устаревшей и заимствованной лексики. Испытуемые затруднялись в определении значения таких слов, как сыч, изъян, разуметь, золотник, востер, удал, моллюск, устрица, лотос, нефрит и многих других.

Основные проблемы в понимании мини-текста состояли в осознании и принятии задачи (III класс), в невозможности отвлечься от конкретного образа и перейти к обобщению (VI класс), в приписывании «своего» общего смысла (IX класс). Противоречие, заключающееся в наличии стремления выполнить задание и в то же время неспособности понять смысл пословицы, у старшеклассников, например, разрешалось следующим образом. Объединив пословицы в группы по формальным признакам, школьники пытались приписать им «общий» смысл. Так, Инесса (IX класс) объяснила объединение пословиц «На чужой стог вилами не указывай» и «На чужой стороне и сокола зовут вороною» тем, что «на чужой стороне никого не знаешь».

В ходе исследования возникло сомнение, являются ли ошибки, которые допускают школьники, следствием непонимания смысла или неспособности перейти с языка мысли в план речевого выражения. Другими словами, имеет ли место полное непонимание или не совсем отчетливое осознание концепта. Чтобы это проверить, некоторым испытуемым дали не только пословицы, которые нужно было распределить в группы по смыслу, но и расшифровки смысла, формулировки концептов.

Эта подсказка (как и в многократно описанных экспериментах по решению мыслительных задач) срабатывала не во всех случаях. Помогала она, очевидно, когда концепт сформировался, но не был переведен в план отчетливого осознания, а следовательно, не мог быть словесно выражен испытуемым. Если такой внутренней готовности к приему подсказки не было, то и расшифровка не помогала — испытуемый был закрыт для понимания концепта, продолжая делить пословицы по формальным показателям, подгоняя их под предложенную расшифровку.

 

49

 

Неудивительно, что наиболее эффективной оказалась подсказка для учащихся IX класса. Для тех старшеклассников, которые затруднились с формулировкой концепта, подсказка, внеся упорядоченность в размышления, сыграла роль катализатора, с помощью которого подсознательная работа над концептом завершилась осознанием концептуальной информации.

Психологами на материале басни показано, что даже если ребенку объяснить смысл, то понимание все равно носит формальный характер, так как «навязывается» взрослым, а не вытекает из конкретного эмоционального восприятия ребенком наглядного содержания [7]. Подобную особенность можно, вероятно, отнести и к пословице. Объяснение смысла не всегда принимается ребенком. Тем интереснее случаи, когда он сам открывает обобщенный смысл, находит концепт.

Рождение понимания иногда происходит отсроченно. Так, в одном из экспериментов ученица VII класса Наташа М. не смогла объяснить смысл пословицы. Через несколько занятий при работе с текстом, имеющим главную мысль, наиболее точно выражаемую данной пословицей, девочка сама, без какого-либо намека, помощи экспериментатора вспомнила ту пословицу, объяснила ее смысл. В данном случае вначале концепт не был осознан, но пословица породила размышление и, как нерешенная задача в других исследованиях психологов, удерживалась памятью. Нерешенное не исчезло, а осталось в тени сознания. Текст с аналогичным концептом стал тем толчком, который как бы «щелкнул выключателем», и мысль, заложенная в пословице, стала ясной. Текст в данном случае явился своеобразной подсказкой.

Близкий этому, хотя и противоположный пример встретился в работе с пятиклассницей Ирой И. На одном из занятий по формированию умения выявлять концепт текста Ира не справилась с заданием — найти главную мысль сказки. Через некоторое время ей встретилась пословица, содержащая данный концепт. После успешной работы по определению концептуальной информации пословицы девочка сама вспомнила историю, описанную в сказке, и соотнесла главную мысль сказки с концептом пословицы.

Оба случая свидетельствуют о том, что испытуемыми были сопоставлены не только фабулы, но и концепты текстов и установлена синонимичность концептов. Подобная транспонируемость концептов (перенос на ситуацию, где компоненты иные, а смысловое отношение то же) стала рассматриваться как один из критериев понимания мини-текста.

Анализ экспериментальных материалов показал, что осознанная, понятая пословица сразу «входит в жизнь». Проявляется это в том, что, усвоив обобщенный смысл, испытуемый быстро находит его связь с определенной жизненной ситуацией или конкретным текстом. Мысль не останавливается, обнаружив концепт мини-текста. Она ищет применения себе по отношению к другому концепту, который берется из книги или из жизни. Школьники, показавшие высокий уровень умения извлекать из текста все виды информации, для краткого выражения концепта часто используют пословицу.

При выражении концепта иногда сложно перейти с языка мысли в речевой план. В данном случае находится, подбирается концепт-синоним (в мини-тексте), который уже имеет яркое речевое выражение. Например, Вероника Ф. (X класс), прочитав легенду «Чудо на мельнице» (о чуде, сотворенном Христом в благодарность за бескорыстие крестьянина), сказала, что смысл ее лучше объяснить пословицей «Что посеешь, то и пожнешь». После этого она разъяснила смысл своими словами: если будешь делать добро, то тебя обязательно будет ждать награда.

Выявленные особенности понимания пословиц стали базой для обоснования системы приемов, направленной на формирование умения понимать мини-текст.

 

3. ПРИЕМЫ ПОНИМАНИЯ МИНИ-ТЕКСТА,

ИЛИ СОБИРАЙ ПО ЯГОДКЕ, НАБЕРЕШЬ КУЗОВОК

 

Психологический анализ трудностей, которые испытывали школьники, ошибок, которые они допускали в работе с мини-текстом, потребовал поиска приемов, способствующих формированию

 

50

 

умения понимать пословицы. Результаты диагностического исследования позволили предположить, что в формирующем эксперименте нужно учесть несколько важных моментов:

Цель понимания мини-текста состоит в выделении его общего смысла (концепта), который может быть скрыт за конкретно-образным планом;

Существенными показателями сформированности умения будут выражение концепта в форме суждения либо его перенос на концепт-синоним;

Основные операции общего умственного приема, лежащего в основе формирования исследуемого умения, составят осознание, сравнение и перенос;

Многоплановость смысла мини-текстов позволит развивать творческую составляющую понимания.

Формирование умения практически состояло в организации системы занятий, направленных на поиск и разделение в пословице фактуальной и концептуальной информации, на тренировку умения выражать концепт разными способами, на работу над пониманием текстов путем соотнесения концепта мини-текста с концептом текста с развернутой фабулой.

Обеспечивалась повторяемость операций с наращиванием трудности и увеличением самостоятельности в работе. Система заданий прошла апробацию в коллективном и индивидуальном экспериментах с учащимися I — VII классов на соответствующем каждому возрасту текстовом материале.

 

а) Работа над различением видов информации в мини-тексте

 

Данная работа начиналась со знакомства с пословицей, т.е. с показа на примерах, что мини-текст может иметь два плана — конкретно-образный и отвлеченно-переносный. Младшие школьники на наиболее простых для понимания пословицах учились «щелкать орешки» — различать «скорлупку» (фактуальную информацию) и «ядрышко» (концепт).

Чтобы избежать ошибок, с которыми пришлось столкнуться в диагностическом эксперименте, детям предлагались для сравнения пословицы с похожими лексико-грамматическими особенностями, но разным смыслом.

Например, надо было сравнить несколько пословиц на общую тему: «Кашу маслом не испортишь»; «Без капусты щи не густы»; «Толокно да толокно прискучит одно»; «У кого какой вкус: кто любит дыню, а кто арбуз» — и т.п. Или собрать пословицы из перепутавшихся частей: «Вместе тесно, да смех одолел»; «Рад бы заплакать, да врозь скучно»; «Вырасти вырос, а слушать нечего»; «Говорил до вечера, а ума не вынес» и др.

Оказалась эффективной в качестве формирующей использованная ранее диагностическая методика (см.п.2).

Ряд заданий был основан на идее смысловой трансформации пословиц, описанной Г.Л.Пермяковым [8]. Она заключается в том, что пословицы имеют логические трансформы, т.е. характеризуют явления с разных, иногда противоречивых точек зрения. Все логические трансформы практически равноценны и наблюдаются как в фольклорном фонде отдельного народа, так и в материале мирового фольклора в целом.

В качестве одного из заданий детям предлагалось назвать характеристики объекта, которые содержатся в нескольких пословицах, описывающих этот объект; например, в пословицах о труде — прилежание, настойчивость, аккуратность, планирование и т.д.

Согласно психологическим исследованиям, младшие школьники выделяют основную мысль только после актуализации образа. Без усиления образа (нарисуй картинку) решение оказывается невозможным (А.И.Липкина). Но образы играют положительную роль только тогда, когда задача трудная. В начальных классах работа над пониманием мини-текста сложна для ребенка, поэтому в ходе занятий использовались иллюстрации (в том числе и словесные), отражающие одну из ситуаций, в которой применима данная пословица.

Покажем на примере конкретного урока, как шло движение к пониманию смысла пословицы «Пустая бочка сильнее

 

51

 

гремит» (в правой колонке представлены размышления детей):

 

 

 

б) Формирование умения переводить концепт мини-текста на «свой язык»

 

Перевод на «свой язык» рассматривается в психологии понимания как один из критериев понимания текста (А.А.Смирнов). Цель используемых в данной группе приемов состояла в предоставлении возможности выражения концепта разными способами:

- соотнесение пословиц и их расшифрованных концептов;

- выбор пословиц, которые наиболее точно передадут определенную мысль;

- формулировка общего смысла для нескольких пословиц с разной фактуальной информацией;

- выражение концепта до и после чтения текста, в названии которого стоит пословица, и др.

 

Эффективным оказалось использование приема моделирования, когда учащиеся создавали «модель» мини-текста, т.е. осуществляли «замену содержательных слов модельными» (терминология М.Я.Микулинской). Например, для пословицы «Лучше синица в руках, чем журавль в небе» модель выглядела так: «Лучше что-то (кто-то) хорошее рядом (сейчас), чем очень хорошее далеко (несбыточно)». К данной модели подбирались примеры: «Лучше теленок в хлеву, чем корова за горой»; «Лучше плотва в кадке, чем щука в озере» и т.п. В результате становилось ясно, что такая пословица, как «Лучше маленькая рыбка, чем большой таракан», не входит в эту смысловую группу, хотя «внешне» похожа.

Последнее требование в заданиях по моделированию было творческим — придумать свою пословицу по модели, найти свой образ для данного концепта. Результат не всегда был удачным, но творческая работа доставляла детям видимое удовольствие.

 

в) Соотнесение концепта мини-текста с концептами других текстов

 

Многое роднит пословицу с басней и притчей. Мораль басни часто становится пословицей, и, наоборот, многие пословицы напоминают неразвернутые басни. Притча, как и пословица, важна своим обобщением, как довод в разговоре, вывод к определенному случаю. В связи с этим работа над пониманием пословиц проводилась и при чтении произведений других жанров.

В ходе формирующего эксперимента с первоклассниками дети сами, без каких-либо наводящих вопросов со стороны учителя обратили внимание на то, что в басне, как и в пословице, «есть скорлупка и ядрышко, которое мы отыскали» (Женя М.).

Среди заданий данной группы были такие: озаглавить или закончить текст пословицей; расположить пословицы соответственно последовательности мыслей, содержащихся в тексте; написать сочинение (рассказ, сказку, пьесу, киносценарий) по мини-тексту. На занятиях использовался прием составления пирамидки. Он заключался в нанизывании расширяющихся по объему художественных форм на «ось» одной мысли (концепт). У Г.Л.Пермякова эта пирамидка выглядела так: пословица — побасенка — басня — сказка, содержащие одинаковый концепт. Цель использования данного приема — научить ребенка видеть инвариантность мысли, возможности ее облачения в разные художественные формы, в разные «одежды» и анализировать художественные достоинства самой формы.

 

52

 

Экспериментальная проверка разработанной системы приемов понимания мини-текста в обучении доказала, что их использование детьми приводит к пониманию пословиц.

 

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ,

ИЛИ ЗНАНИЕ НИКОМУ НЕ В ТЯГОСТЬ

 

В ходе формирующего эксперимента выявились этапы, ступеньки, по которым продвигались дети в понимании мини-текста:

- принятие задачи;

- вычерпывание смысла из слов и их связи;

- нахождение фактуальной информации;

- переход к концептуальной информации;

- применение концепта по отношению к другим, аналогичным;

- выражение концептуальной информации на «своем языке», в форме суждения.

 

Результаты итоговой диагностики показали, что учащиеся, прошедшие через курс обучения, самостоятельно ведут поиск смысла мини-текста, отвлекаясь от его внешних, лексико-грамматических особенностей. Они осознают задачу понимания — выделить концепт. Усвоенный концепт хранится в памяти и транспонируется, переносится на концепт-синоним другого мини-текста или текста с развернутой фабулой.

Однако результаты обучения имеют позитивно-негативный характер. У испытуемых все же оставались трудности в выявлении концепта мини-текста. Одна из причин, по-видимому, заключается в том, что понимание мини-текста иногда происходит на неотчетливо осознаваемом уровне. На этом уровне оценивается вероятность смыслов, они могут сравниваться, но не выходят в план отчетливого осознания.

Само выделение концепта имеет что-то от озарения, и это особенно ярко проявляется при работе с мини-текстом. Пока неясны психологические механизмы этого скачка в понимании, и поэтому нельзя управлять им. Можно создать определенные условия, провести необходимую предварительную работу для подготовки перехода от непонимания к пониманию, что и было сделано в описанном исследовании.

 

1. Гопфенгауз Е.Н. Понимание литературного образа учениками I класса (на материале басни) // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 61. С.53—81.

2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М., 1991.

3. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

4. Зейгарник Б.В. К проблеме понимания переносного смысла слов или предложений при патологических изменениях мышления // Новое в учении об апраксии, агнозии, афазии. М.;Л., 1934.

5. Климов Е.А. Идеи системного подхода в народном сознании // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. №3. С.3—12.

6. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М., 1989.

7. Пермяков Г.Л. От поговорки до сказки (Заметки по общей теории клише). М., 1970.

8. Суховей И.Л. Перцептивные, мнемические и мыслительные компоненты понимания монотематического текста: Канд.дис. Л., 1989.

 

Поступила в редакцию 18.Х 1994 г.