145
НОВЫЙ ПОДХОД К КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ
Москва
Митина Л. М. Учитель как личность и
профессионал. М. Дело, 1994. 216 с.
Несмотря
на добрые побуждения и организацию, движение за реформу образования в России
пока не дает ожидаемых результатов. Сейчас особенно остро стоит вопрос:
возможно ли улучшить образование детей без коренного изменения работы учителя,
повышения его личностного и профессионального уровней развития. Наступило время
признать, что практика стандартизации как труда
учителя, так и аттестации учеников — это не выход. Существующая школьная
система в ходе реформы полностью исключает из этого процесса учителя, т. е.
того, кто обязан реализовывать ее цели.
Уверенность
в своих силах и самоуважение учителя являются существенными и предварительными
условиями для возрождения русского просвещения.
Знаем
ли мы сейчас ответы на
146
вопросы: кого учить? кому
учить? как учить? чему учить?
В монографии Л.М. Митиной и других ее книгах (Психологические аспекты труда
учителя. Тула, 1991; Психологическая диагностика эмоциональной
устойчивости учителя. М., 1992; и др.) можно найти достаточно
развернутые ответы на эти вопросы.
Итак,
кого учить? Можно согласиться с мнением автора, что процессы развития и
ученика, и учителя должны идти синхронно, только у учителя этот процесс
начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологические
закономерности и условия развития личности. В этом случае следует говорить о
личностно-развивающем подходе (и учителя, и учеников) в процессе обучения.
Кому
учить? Естественно, учителю. Но учителю, увлеченному своим предметом,
уверенному в своих силах, в способности обучать и т. п. Однако
экспериментальное обследование учителей показывает, что в абсолютном
большинстве случаев показатели их компетентности ниже требуемого уровня
педагогического мастерства.
Отсутствие
индивидуального подхода (схематизация типов учащихся), эмоциональная неустойчивость,
авторитаризм и т. п. скорее правило, чем исключение среди работающих учителей.
По-видимому, школьная система, какой мы ее знаем, до сих пор исходит из задачи,
которая не отвечает современным требованиям общества к школе. Как правило, она
готовит исполнителей. Вследствие этого учитель выполняет функции передатчика
знаний, контролера и наставника, надзирающего за учащимися. И эту цель школа
блистательно выполняет.
Другой тип школы, так называемой «школы-семьи», на который ориентируется
автор, требует кардинальных реформ целей образовательной системы и разработки
особых технологий духовного влияния на ребенка, предполагающих психологическую
безопасность, защищенность, эмоциональную отзывчивость, оптимистичность
прогноза развития и т. д.
В книге
предпринимается по сути первая попытка дать
систематический обзор зарубежных техник, которые в недалеком будущем должны
стать основой обучения учителей гуманистической ориентации.
Как
учить? Лучше коллективно. Результаты сравнительного анализа трех типов
обучения, направленных на кооперацию, соперничество и индивидуализацию, говорят
в пользу только коллективного обучения. Примеры такого обучения — яркая
иллюстрация новой педагогической практики, которая начинает, хотя и робко,
внедряться в нашей стране.
Естественно,
что для реализации реформы школы потребуется и новый учитель. Чему же нужно
учить педагогов в первую очередь, если реально думать о будущем школы? Развитию
социальной перцепции, эмоциональной реактивности, гибкости поведения, самоуважению
и уважению ребенка и т. д. Но в книге Л. М. Митиной не только ставятся новые
задачи, но и конкретно излагаются основы новой дидактики высшей школы.
Данная
монография является, пожалуй, единственным источником информации для учителей и
студентов отечественных педвузов с психологическими методами самоактуализации
творческого потенциала и формирования новых умений. По нашему мнению,
несомненным достоинством книги является то, что она научна по своей сути,
основывается на данных отечественных и зарубежных исследований, а также
включает обширные собственные эксперименты автора. В то же время материал книги
построен на практике современной отечественной школы, а форма подачи материала
удачно сочетает научную доказательность позиций автора с живостью и доступностью
изложения материала для предполагаемых читателей — психологов, учителей, воспитателей,
преподавателей и студентов педагогических университетов, институтов, училищ и
широкой общественности, включая родителей и организаторов производства.
147
Круг
аспектов книги широк и разнообразен и в общем
охватывает основной психологический спектр проблем личности и деятельности
учителя, включая практические рекомендации по их развитию.
К сожалению,
автор, занимая личностно-деятельностную позицию, полностью оставляет вне поля
зрения дифференциальный аспект проблемы. Труд учителя — это призвание. И цель
гуманистической психологии помочь каждому педагогу раскрыть и реализовать свой
потенциал. Игнорирование данного аспекта создает впечатление особой доступности
новых технологий и легкости их усвоения всеми, а это не так.
Прогресс
новых психологических технологий — в интеграции деятельностного и
дифференциального направления. Надо сказать, что сама фактология книги
свидетельствует об этом. И это обнадеживает.
Книга
будит фантазию, желание верить и честно работать на возрождение отечественных
идеалов гуманизма, развивает лучшие традиции отечественной психологии и
педагогики.