78

 

ПРЕДМЕТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ И ПОНИМАНИЕ

 

Е. И. ГОРБАЧЕВА

 

Понимание как субъективное выражение меры знаний о происходящем прежде всего характеризуется своей пристрастностью, именно она определяет границу между понятным и непонятным. Встречаясь с каким-либо объектом, словом, текстом, субъект интерпретирует их, наделяя соответствующими смыслами; понимая, он соотносит предмет познания со своим опытом. Еще Л. Секей писал, что различные установки на решение задачи, характер ее понимания, — все зависит от «первичного знания», которое может содействовать или препятствовать выбору верного направления мышления [11; 349]. Состав этого «первичного знания» и его функциональная роль все еще недостаточно выяснены. Подлежит дальнейшему исследованию и вопрос о том, почему по отношению к одному и тому же материалу у разных субъектов актуализируются разные структуры знаний.

Понимание всегда имеет свой предмет, это всегда понимание конкретного содержания. Построение и актуализация умственных действий диктуется самой природой материала. На это в свое время указывал Л.С. Выготский, и высказанные им предположения о единстве формы и содержания мышления получили обоснование и практическое применение в работах К.М. Гуревича и сотрудников [1], [2], [3]. На этом же основании можно предположить, что значимость и достаточная представленность в опыте субъекта задач, которые решаются посредством адекватных им умственных действий, их повторяемость в направлении определенного содержания, ведут к образованию мыслительного стереотипа.

Прежде всего мыслительный стереотип должен быть определен как когнитивная структура, т. е. «относительно стабильная, хранящаяся в долговременной памяти обобщенно-смысловая система представления знаний, способов их получения и использования» [15; 16]: такое психическое образование, в котором фиксируется индивидуальный познавательный опыт и которое обеспечивает отражение устойчивых, регулярно повторяющихся связей и отношений. Как всякая когнитивная структура, мыслительный стереотип является системой «субъективных кодов» в сочетании с комплексом операциональных правил преобразования исследуемого материала [13]. Так, в исследовании В.В. Петухова [10] было установлено,

 

79

 

что уже на первых этапах решения математических задач выделяются испытуемые, которые отдают предпочтение наглядному или аналитическому способу интерпретации материала. Вместе с тем были установлены случаи использования наглядных компонентов мышления в качестве основы решения при относительно слабом развитии наглядных представлений или же, наоборот, задача сразу же сводилась к аналитической записи, несмотря на то, что формальные преобразования были доступны испытуемому лишь в ограниченной мере. Это говорит о том, что присущие испытуемым «субъективные коды» сами по себе не определяют характер решения задач, важно, чтобы они были интегрированы в системы операционального преобразования заданного материала. В эксперименте этого не произошло. Возможно, некоторые испытуемые закрепили в ходе предыдущего обучения определенные способы представления и структурирования данных, они и были выявлены в эксперименте.

Образуясь в обучении, будучи его продуктом, мыслительный стереотип не является функцией только обучения. В противном случае он мог бы существовать только в латентном состоянии и включался бы лишь в ситуации решения задач. Надо сказать, что в отношении отдельных учеников так и происходит. Мыслительный стереотип не становится неотъемлемой частью их познавательного опыта, а существует лишь в рамках дидактической базы данных, т. е. функционирует в том обучающем контексте, в котором он формировался. Современная тенденция предметной дифференциации обучения предполагает, что мыслительные усилия ученика начинают концентрироваться в одной или нескольких областях предметного содержания. Мышление получает свою направленность, складывается его предметная ориентация. В опыте обучающих упрочиваются способы восприятия анализа и структурирования предметного материала, т. е. мыслительные стереотипы.

В качестве структурного компонента мыслительной деятельности стереотип получил в основном негативную оценку в психологической литературе, а мышление, в котором функционирует стереотип, однозначно трактуется как шаблонное, стандартное, а главное, нетворческое. Вместе с тем признается, что применение стереотипов экономит когнитивные усилия субъекта в познании, позволяет легко и быстро оперировать соответствующей информацией. Отмечают и то, что использование определенной- информации и конкретных правил по ее переработке значительно уменьшает чувство неуверенности, а «субъект получает возможность реагировать на ранее не встречавшиеся объекты так, если бы они были опознаны как варианты имеющихся понятий» [14; 63]. Дальнейшее изучение как психологического содержания, так и функций мыслительного стереотипа не должно ограничиваться лишь его противопоставлением творческим компонентам мышления. Еще Н. Майер указал на то, что при решении творческих задач мышление испытуемых может приобрести (и приобретает) определенное «направление», которое проявляется в «привычном подходе». Н. Майер отметил то, что это не просто одно из направлений в решении задач, а общее стойкое образование, которое сложилось в прошлом опыте [8]; некоторые из испытуемых, решивших задачи, были предрасположены к использованию «правильного направления», что проявилось в соответствующей организации и реорганизации условий задачи. Важно, что действия, реализующие «привычный подход», выступили как фон, на котором усваиваются новые мыслительные действия, и попытка их резкого разграничения, по мнению исследователей, имела бы гораздо меньшее значение, чем выяснение их сходства [12].

Предметная ориентация мышления и ее динамическая основа — мыслительный стереотип — наиболее ясно обнаруживают себя в ситуации понимания. С этой точки зрения понимание текста может быть представлено как критериальная область проявлений особенностей

 

80

 

функционирования мыслительного стереотипа.

Обращаясь к пониманию, прежде всего нельзя упускать из виду его нормативно-ценностный характер [4]. Актуализация соответствующих нормативных представлений происходит уже при первичном восприятии текста. Субъект использует для оценивания шкалы значимости, позволяющие определенные стороны ситуации принять во внимание, оценив их с единых позиций.

Об особенностях понимания текста свидетельствует и характер его последующего воспроизведения. Исследования в области переработки информации указывают на то, что оперирование информацией в процессах памяти осуществляется посредством процедур, прямо соотносящихся с базой данных, т. е. с содержанием активной памяти [14], [16], [17]. Мыслительные стереотипы входят в эту базу данных как операциональное правило преобразования информации. Пропуски или искажения отдельных фрагментов, переформулирования, переструктурирование информации в материалах воспроизведений, — все это проявления функций мыслительного стереотипа.

Понимаемый текст подвергается большей или меньшей трансформации. При этом субъект исключает из текста те фрагменты, которые считает непонятными, мешающими пониманию. С этой точки зрения представляется справедливым суждение о том, что в процессе понимания каждый творит свой текст [7]. Чем руководствуется субъект в своем выборе существенных для построения смысла фрагментов текста? Что выступает здесь в качестве организующего начала? Это будут функции мыслительного стереотипа. Особенно, очевидно, его роль проявится в отношении так называемого плохо структурированного текста. Такой текст отличается тем, что заключенное в нем предметное содержание «зашумлено» всякого рода информационными привнесениями, Понимание такого текста требует значительного переструктурирования. Посредством стереотипа субъект задает направление и реализует способы такого переструктурирования.

Изучить роль мыслительного стереотипа в понимании предполагалось в эксперименте, который может иметь различные варианты и модификации. Об одном из них и пойдет далее речь.

Полагая, что функционирование мыслительного стереотипа во многом зависит от того, на каком по содержанию материале он был сформирован, а это, как известно, повторяющиеся по своей значимости и по логическим связям задачные ситуации, следует отметить, что проявление стереотипа тормозится в условиях давления внешней стимуляции, «зашумляющей» привычное содержание задания. И чем менее прочно укоренен стереотип в познавательном опыте субъекта, тем значительнее будет эффект этого торможения. Поэтому принципиальным моментом в выборе стимульного материала для экспериментальных заданий явились требования к тексту, который подлежал пониманию с точки зрения множества предоставляемых им возможностей. Каждый из множества отобранных для эксперимента текстов (независимо от его предметной специфики) содержал некоторую математическую информацию (задавалась зависимость между величинами), информацию естественнонаучного характера и в то же время отвечал требованиям художественной выразительности. Тексты отличались также поливалентностью, т. е. субъект мог выбрать для себя тот или иной путь понимания, который предполагал использование соответствующих способов. Каждый из них реализует определенную предметную ориентацию мышления, она определяется стереотипом.

Вот один из составивших материал экспериментальных заданий текстов.

 

... — Я думаю, — обратился однажды утром мистер Саймон Софтлейт к жизнерадостному «просоленному» Шкиперу, — Вы много интересного повидали в бурных морях?

— Будь я проклят, сэр, немало! — сказал шкипер. — Наверное, Вам никогда не приходилось видеть ванильный айсберг, или русалку, развесившую свои вещи для просушки на линии экватора, или голубокрылую акулу, гонявшуюся в воздухе за своей добычей, или морского змея...

— Вы в самом деле видели морского змея? Я

 

81

 

считал, что их существование пока твердо не установлено.

— Твердо не установлено! Вы бы не говорили так, если бы увидели своими глазами одного из них. Впервые со мной это случилось, когда я плавал шкипером на «Соси Сэлли». Мы огибали мыс Горн с грузом креветок, взятым с тихоокеанских островов, когда, взглянув за борт, я увидел огромное длинное чудовище. Голова его торчала из воды, а глаза метали искры. Я тотчас приказал спустить шлюпку, а сам бросился вниз за саблей (той самой, которой я убил короля Чуски, вождя дикарей, съевших нашего юнгу), и мы пустились в погоню. Ну так вот, короче говоря, когда мы поравнялись с этим змеем, я взмахнул своей саблей и, прежде чем Вы бы успели сказать «Том Боулинг», рассек его на три части равной длины, которые мы и доставили на борт «Соси Сэлли». Что я с ним сделал? Продал парню из Рио. И что бы Вы думали, он из них сделал? Покрышки для своего автомобиля — стоит больших трудов проколоть кожу морского змея.

— Насколько длинным было это существо? — спросил Саймон.

— Каждая часть в длину равнялась трем четвертям длины части, сложенным с тремя четвертями якорной цепи. Вот небольшая головоломка для Вас, юный джентльмен. Сколько якорных цепей должен иметь в длину морской змей? [5; 130 - 141].

 

Данный текст по своим предметным характеристикам является математической задачей. Условие задачи — длина морского змея задается через отношение к длине якорной цепи — маскируется информационными привнесениями другого рода, не имеющими непосредственного отношения к содержанию задачи (в эксперименте они играют роль «шума»). Главное отличие используемых в эксперименте текстов в том, что они не носят дидактический, или учебный характер. В них отсутствуют ориентиры для соответствующего понимания: нет вопросов и указаний к тексту, заголовков, раскрывающих смысл сообщения, структура изложения материала неотчетлива и «зашумлена». На какое содержание будет ориентировано понимание, должен решить сам субъект.

В эксперименте использовались тексты математических задач Л. Кэррола и Г.Д. Дьедени, естественнонаучные тексты-описания (И. Акимушкин, С. Ивченко), литературно-художественные тексты (Л. Толстой, Э. Сетон-Томпсон и др.). Все они отвечали приведенным требованиям.

Задания, которые выполняли испытуемые, воспроизводили структуру умственной деятельности субъекта, направленной на понимание. Соответственно, это были задания трех типов.

I. Оценка прочитанного текста по предложенным параметрам. Испытуемым сразу же после прочтения текста предлагалось оценить его по параметрам, заданным специально разработанной для этого шкалой СД (семантический дифференциал)[1]. Испытуемым выдавался бланк, в котором были указаны так называемые биполярные шкалы — содержащие на полюсах пары антонимов со шкальными оценками, имеющими значения от +3 — максимальная выраженность качества до –3 — максимальная выраженность противоположного качества. От испытуемых требовалось поставить знак «+» в той части шкалы, которая с их точки зрения характеризовала прочитанный текст.

В бланк вошли параметры когнитивной оценки, такие, как сложный — простой, новый — типичный, организованный — неорганизованный, параметры эффективной оценки: приятный

— раздражающий, интересный — скучный. В шкалу был включен такой интегральный оценочный показатель, как понятный — непонятный. Последующее сопоставление оценки по этому параметру с оценками по когнитивным и эффективным показателям могло представить информацию о том, какие характеристики текстов выступают для испытуемых в качестве признаков «понятного» текста. Анализ удельного «веса» параметров оценки, которая используется испытуемыми, а также возможные изменения этого «веса» в зависимости от предметной специфики подлежащих оцениванию текстов, — все это укажет исследователю на особенности функционирования мыслительного стереотипа.

 

82

 

II. Восстановление пропущенных фрагментов в предложениях из прочитанного ранее текста.

Этот тип экспериментального задания позволяет уточнить, в какой мере реализуемый испытуемым способ восприятия и анализа материала отвечает требованиям заключенного в тексте предметного содержания. В этом случае испытуемые окажутся продуктивны в восстановлении фрагментов именно с такого рода содержанием.

В приведенном выше тексте помимо собственно математического содержания, суть которого заключается в том, что предлагается определить длину морского змея через отношение ее к длине якорной цепи, в тексте сообщается также, что морской змей — редко встречающийся обитатель бурных морей, змей — огромное, длинное чудовище, глаза которого мечут искры, это существо с необыкновенно прочной кожей ("стоит больших трудов проколоть кожу морского змея"), морской змей — одна из выдумок жизнерадостного «просоленного» шкипера. В ситуации давления всей этой избыточной информации испытуемый направит свои усилия на восприятие тех фрагментов текста, которые он полагает в качестве наиболее значимых для его понимания. Вот образец задания такого типа.

 

Эти предложения взяты из прочитанного Вами ранее текста. Вставьте в предложения пропущенные фрагменты.

Мы огибали мыс Горн с грузом________

...Взглянув за борт, я увидел___________

______было это существо? — спросил Саймон.

...Я взмахнул своей саблей и________________

Каждая часть в длину равнялась_____________

 

По содержанию воспроизведенных фрагментов можно судить о том, какое предметное содержание фиксирует субъект в качестве привычной основы понимания. Здесь проявятся функции мыслительного стереотипа, которые заключаются в отборе соответствующей информации и ее организации.

III. Трансформация текста.

В этих заданиях испытуемым предлагается сократить текст не менее чем вдвое, но таким образом, чтобы это не мешало его пониманию. Одна из проблем, которую предстоит решить испытуемым, это проблема выбора информации, которую следует выделить как репрезентативную данному тексту. Поэтому выполнение этого задания во многом определяется тем, как будет квалифицирован текст, подлежащий трансформации. А это потребует актуализации соответствующих стратегий по переработке и интерпретации имеющегося в тексте материала. Показателем использования той или иной стратегии будет служить преимущественное сохранение тех частей текста, которые передают предметное содержание, и изъятие тех фрагментов, которые хотя и связаны с этим содержанием, но имеют второстепенное, «фоновое» значение.

Испытуемыми в эксперименте выступали студенты — первокурсники трех факультетов педагогического института (г. Калуга): филологического — специальность «русский язык и литература», физико-математического — специальность «математика и информатика», биолого-химического — специальность «биология и география». Были сформированы три группы испытуемых по 12 человек в каждой — «математики», «литераторы», «биологи». Основанием для включения испытуемого в ту или иную группу была прежде всего успешность овладения им соответствующими предметами (ее показателем являлась высокая успеваемость в экзаменационной сессии), а также самоопределение испытуемыми себя в качестве типичного представителя группы (т. е. выбор факультета, на котором они учились, и специальности, какую они хотели получить, не был для них случаен).

Трудно было ожидать, что в каждую из групп вошли студенты с уже сложившейся предметной ориентацией мышления. Критерии отбора в вуз устанавливаются все еще эмпирически и чаще всего основываются на показателях решения стандартных заданий. От будущих студентов востребуется только определенный фонд знаний и умений, составляющих основу для последующего

 

83

 

обучения. Предлагаемые на экзаменах задачи в основном решаются посредством алгоритмов. Мыслительные стереотипы, даже если они и сформированы, зачастую актуализируются по отношению к заданиям, формулируемым преподавателем (а не самим обучающимся), вероятно, поэтому они функционируют в рамках дидактической базы данных.

Можно было заранее предположить, что внутри каждой группы обнаружатся испытуемые, отличающиеся друг от друга как по степени сформированности мыслительного стереотипа, так и по мере его укорененности в опыте индивида (прежде всего в качестве сложившейся предметной ориентации мышления). Вместе с тем можно предположить и то, что каждая из групп («математики», «литераторы», «биологи») будет отличаться от других своими способами восприятия, переработки и интерпретации заданного текстового материала, т. е. мыслительными стереотипами.

Проверка экспериментальных заданий предоставила данные, на основании которых можно наметить некоторые тенденции функционирования мыслительного стереотипа в процессах понимания. Межгрупповые различия проявились в выполнении всех типов заданий. В рамках статьи не представляется возможным проанализировать их подробно. Приведем лишь некоторые данные сопоставления групп «математиков» и «литераторов». Рассмотрим, как оценивали текст математической задачи (он уже был приведен выше) представители этих групп.

Большинство из «литераторов» (8 из 12) оценили текст как понятный (максимальная выраженность по шкале качества), но при этом все они высказались неопределенно по поводу таких существенных характеристик текста, как организованный, гармоничный, сложный. Чем же руководствовались испытуемые этой группы в своей оценке понимания? В связи с этим нельзя не отметить влияние аффективной оценки. Всеми (из этих 8) «литераторами» текст был воспринят как в высшей степени приятный, интересный и красочный. В отличие от «литераторов», чьи аффективные оценки основывались на несущественных с точки зрения специфики текста параметрах, аффективные оценки «математиков» были связаны прежде всего с оценкой структурных характеристик текста как математической задачи. Возможно, в своих оценках «математики» исходили из нормативных представлений, что есть «хорошая структура» для математической задачи. Большинство «математиков» (9 из 12), оценив текст как неорганизованный и хаотичный, восприняли его при этом как в высшей степени неинтересный и раздражающий. Следует отметить, что эти же представления были высказаны ими и в случае оценивания литературно-художественного текста.

Мыслительные стереотипы активизировали имеющиеся у субъектов ценностные отношения; они и оказались задействованными в данном случае.

Как и предполагалось при выполнении заданий на восстановление фрагментов прочитанного ранее текста, проявилась селективная функция мыслительного стереотипа. Это нашло подтверждение в том, какие из частей текста были испытуемыми зафиксированы как реализующие предметное содержание, а какие — имеющие лишь второстепенное, «фоновое» значение. Например, те из «математиков» (а таковых оказалось 7 из 12), которые восстановили фрагмент уже обсужденного выше текста « __________было это существо?», восполнили его в виде «какой длины было это существо?» «Литераторы» или вообще не смогли восстановить этот фрагмент (6 из 12), или сделали это следующим образом: «Какое это было существо?», «Страшное ли было это существо?» и даже «Морское чудовище было это существо?» Длина морского змея выступала как искомое в математической задаче, и восстановление соответствующего фрагмента, конечно же, свидетельствует о том, что прежде всего математическое содержание выделено субъектом в качестве предмета мысли.

 

84

 

Актуализация мыслительного стереотипа в данном случае задает область предметных связей и отношений, в рамках которого и будет осуществляться понимание текста.

Весьма показательным в плане выявления различий в предметных ориентациях, характерных для представителей каждой из групп испытуемых, явилось задание на трансформацию текста. В тексте, о котором пойдет речь далее [6;21—25], были представлены информационные блоки, каждый из которых имел самостоятельное значение. Тем самым испытуемые были поставлены в ситуацию конфликта между способами представления текста. Этот конфликт мог быть разрешен посредством актуализации соответствующих стратегий ориентации в предметном материале. Можно было заранее предположить, что «математики», увидев в тексте прежде всего математическую задачу, будут использовать такие стратегии, как переформулирование и переориентация; они позволят акцентировать содержание задачи. «Литераторы» же в основном будут использовать стратегию фиксации выразительных деталей в их объединении в едином контексте, причем в качестве такового будет принят характер взаимоотношений между героями описанной ситуации. Полученные в ходе проверки экспериментальных заданий результаты в основном подтвердили такого рода предположение. Вот вариант трансформации текста, предложенный представителем группы «литераторов».

 

...Во время каникул Клара приехала погостить к своей тетушке. Безумная Математильда, так звали тетушку, показывала племяннице достопримечательности восьмого чуда света — Лондона!

— Вокзал Чаринг-Кросс! — продолжала она, широким жестом указывая на вход и как бы представляя племянницу старому другу. Тетушка рассказала Кларе о не совсем обычном расписании поездов, а также о том, что каждые 15 минут оттуда в противоположных направлениях отправляются два поезда!

— Они расстаются, чтобы встретиться вновь, — сказала Клара, и ее глаза при столь романтической мысли наполнились слезами.

— Не стоит плакать, — сухо заметила тетушка и предложила Кларе сесть на поезда, идущие в разных направлениях, и посмотреть, кто из них встретит в дороге больше поездов.

Клара отказывалась, но тетушка, перебив ее, сказала, что в этом нет ничего дурного. Клара, сделав в уме подсчеты, согласилась. Она считала, что должна выиграть, но тетя, со свойственной ей прямотой, возразила ей.

— Если одна выигрывает, то у другой дело — табак, — решительно отрубила Безумная Математильда.

Услышав это, маленький оборванный мальчик, торговавший всякой мелочью, бросился за ними, предложив купить табаку. Клара остановилась и извиняющимся тоном сказала, что не курит, а Математильда, не дав ей договорить, потащила ее покупать билеты.

Дамы сели в поезд, а три часа спустя тетя и племянница встретились на платформе и сравнили подсчеты. Клара со вздохом отвернулась. Для столь чувствительного сердца разочарование — горькая пилюля, и Безумная Математильда решила утешить ее.

 

А вот тот же текст, но в представлении испытуемого из группы «математики».

 

Поезда непрерывно циркулируют по замкнутому маршруту. Поезд, идущий в западном направлении, возвращается на вокзал через два часа после отправления; поезда, идущие в восточном направлении, проходят весь путь за 3 часа. Каждые 15 минут с вокзала в противоположных направлениях отправляются два поезда. В каком направлении встретятся больше поездов, если считать следует лишь те поезда, которые встречаются в пути? Поезд, который отправляется с вокзала или прибывает туда одновременно с твоим поездом, в счет не идет. Видишь ли, немного найдется людей, которые смогли бы без посторонней помощи сесть в вагон за 3 секунды, а поезд стоит лишь одну секунду. Но за секундную паузу из вагона успевает выскочить несколько сот пассажиров и ровно столько же туда войти. В каком направлении через три часа встретятся больше поездов и почему?

 

Важно отметить, что не всегда конфликт способов представления текста разрешался так же, как в приведенных примерах. В ряде случаев «математики» помимо математической информации сохраняли в тексте и содержание другого характера: взаимоотношения между героями, ситуацию посадки на поезд, особенности поведения племянницы и ее тетушки Безумной Математильды.

Возможно, некоторые испытуемые намеренно оставляли ту информацию, которая, по их мнению, не мешала пониманию. И роль мыслительного стереотипа проявилась здесь в том, что субъектом привлекались сведения, к

 

85

 

каким изменениям в тексте должны привести те или иные действия, и уже на их основании производилась оценка этих изменений в плане их значимости.

Особую проблему составляет изучение аффективно-волевой природы мыслительного стереотипа. Когнитивная уверенность испытуемых в разрешении конфликта возможных представлений текста, когда принимается решение в пользу нормативного с точки зрения предметной специфики текста, указывает на конструктивную роль мыслительного стереотипа в понимании. Мыслительный стереотип не только актуализирует уже имеющиеся у субъекта смыслы, но и реализует функцию смыслообразования в ситуации с неопределенным содержанием — в исследовании ее задавал плохо структурированный текст.

Предложенный тип эксперимента мог бы при дальнейшей его модификации предоставить данные о том, как складываются мыслительные стереотипы. Это будут экспериментальные задания, существенным условием выполнения которых явилась бы одна и та же мыслительная процедура. Ее применение по отношению к различным вариантам одного и того же материала укажет на целый ряд индивидуальных особенностей, способствующих формированию мыслительного стереотипа с определенным содержанием.

 

1. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бииск, 1993.

2. Гуревич К. М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психол. журн. Т. 12. № 2. 1991. С. 84—93.

3. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М., 1992.

4. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Нормативно-ценностный подход к проблеме понимания // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982. С. 150—170.

5. Дьедени Г. Кентерберийские головоломки. М., 1979. С. 139—141.

6. Кэррол Л. История с узелками. М., 1985. С. 21 - 25.

7. Луньков А. И. Учебный текст как объект восприятия и усвоения: Автореф. канд. дис. М., 1986.

8. Майер Н. Об одном аспекте мышления человека // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1965. С. 300—313.

9. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М, 1988.

10. Петухов В. В. Психологическое описание визуальных способов решения задач: Автореф. канд. дис. М., 1978.

11. Секей Л. Знание и мышление // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1965. С. 343 - 365.

12. Уивер Г., Мадден Е. О «направленности» при решении задач // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1965. С. 314—328.

13. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопр. психол. 1993. №1. С. 32—29.

14. Хофман И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. М., 1986.

15. Чуприкова Н. И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология // Педагогика. 1993. № 2. С. 16 - 19.

16. Andersen J. В. The architecture of cognition. Cambridge, Mass., 1983.

17. Branscomb N. P. Conscious and unconscious processing of affective and cognitive information // Fielder K., Forges J. (eds.) Affect, cognition and social behavior. Toronto, 1988. P. 3—24.

 

Поступила в редакцию 8.11 1994 г.