ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ

КОНЦЕПЦИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ СИМВОЛИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ

Н.Г. САЛМИНА

Фундаментальный вклад Л.С. Выготского в психологию связан с введением в анализ структуры, функционирования и развития психических процессов понятия «знак», под которым он понимал искусственные средства, включаемые человеком в психологическую ситуацию.

Развивая свое учение о системном и смысловом строении сознания, он подчеркивал его целостность, которая обеспечивается наряду с другими условиями и теми средствами, которые используются в деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, средства диктуют всю структуру процесса поведения, знаки преобразуют структуру деятельности, психических процессов, превращая их в системы.

В психологической литературе высоко оценивается эта идея и ее значение для решения проблем общей психологии. На ее основе по-новому понимается идеальное, сформулированы подходы к проблеме механизмов и условий развития психики как предметно-практической деятельности, опосредствованной знаком — культурой. Важно рассмотреть значение идеи введения знака в психологическую структуру для обучения.

В педагогической психологии исходя из места знаков в структуре психических процессов, определяющих характер деятельности, стало разрабатываться новое направление в изучении развития психики ребенка. Оно связано с овладением детьми различными системами средств, расширяющими их возможности и повышающими уровень психического развития. Отсюда — проблема анализа, выбора средств в обучении как понятийных, так и соответствующих им материально-материализованных (прежде всего схем и моделей).

Под руководством П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера и других проведены циклы исследований, в которых было показано, что освоение детьми различных средств приводит к осознанию и овладению психическими функциями, появлению новообразований. В них, наряду с констатацией изменений в уровне психического развития, появления таких параметров деятельности как произвольность и осознанность, прослеживается становление новой структуры психической деятельности (от непосредственной к опосредствованной), интериоризация средств (от внешних к внутренним, от коллективных к индивидуальным). Это весьма эффективное направление основывается на содержательном и логическом анализе деятельности, знания, выступающего в качестве предмета усвоения и поиска средств, повышающих эффективность формирования. Особое место занимают исследования, выполненные на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Однако при всей значимости этого направления исследований, оно не исчерпывает проблему анализа знака, его места и роли в психическом развитии, поскольку знак может занимать в деятельности не обязательно место орудия и выступать не только средством, но и содержанием деятельности. Л.С. Выготский отмечал в качестве важнейшего отличительного признака всех психических функций «знаковую организацию», которая предполагает сложно-уровневую структуру. Анализу же знака, знаковой организации не только в плане становления тех или иных знаково-символических средств в качестве орудий, но и выстраиванию систем, установлению их связи, выделению алфавитов, синтаксиса, общесемиотических закономерностей, изменению их в онтогенетическом развитии, в процессе формирования знаний в психологической литературе уделяется значительно меньше внимания.

Как известно, у Л.С. Выготского концепция роли знака в психическом развитии была построена на анализе вербальных знаков (с изменением смысловой структуры значений слов связывалось психическое развитие). Им были выделены этапы в развитии обобщений (синкреты, комплексные предпонятия, собственно понятия). Использование слова в качестве экспериментальной модели обусловило и линию исследований — выявление закономерностей развития обобщений, понятийного движения. Но это одна линия изучения развития знаковой организации, которая не исчерпывает других.

С нашей точки зрения, использование слова для доказательства основных положений относительно роли знака в психическом развитии надо рассматривать как наиболее разработанную Л.С. Выготским знаковую модель, что, однако, не означает теоретического ограничения знака только словом. О том, что под знаком он имел в виду самые разные искусственные системы, говорят не только определения знака и описания знаковых систем, имеющиеся в его работах (карты, диаграммы, системы счисления и др.), но и эксперименты на опосредствованное запоминание, внимание, регуляцию деятельности на основе этой концепции (А.Н. Леонтьев и другие). Л.С. Выготский подчеркивал, что закономерности, полученные на вербальных знаках, переносимы на любые другие символические системы.

Вместе с тем следует отметить, что знаки, включенные в эксперименты на опосредствование памяти, внимания и т. д., носят вспомогательный характер (метки типа узелков на память), это единичные знаки, а не системы. Закономерности, открытые при введении их в деятельность, не исчерпывают всех возможностей и проблем, возникающих при изучении знаковых систем. Таким образом, изменение структуры, функционирования и развития психических процессов при овладении знаками изучалось, с одной стороны, как развитие обобщений при овладении сложнейшей знаковой системой — вербальной, прослеживание того, как какой-либо объект приобретает значение и тем самым становится знаком, как изменяется значение знака в онтогенезе и, с другой — как становление знаковой организации при введении искусственных средств в психологическую ситуацию на простейших единичных знаках. Для доказательства идеи опосредствованного характера психической деятельности использование этих знаковых средств было достаточным. Более того, применение элементарных знаков усиливало значение полученных фактов: если использование их коренным образом преобразует психическую деятельность, то что можно ожидать при введении сложных знаковых систем.

Культура представлена системами знаков. Эта системная организация знаков как бы задает, проецирует системную организацию психической деятельности. Ребенок, попадая в ту или иную культуру, должен освоить различные семиотические системы, которые прежде чем выступить в качестве орудий психической деятельности, должны стать объектом усвоения. Наука, живопись, театр, кино, музыка, литература

имеют свои языки и тексты, которые мы и учимся читать. Д. Лихачев, например, говорит, что город — это раскрытая книга, страницы которой мы читаем, проходя по нему. Для того чтобы понимать различные тексты, необходимо семиотические системы, языки сделать специальным объектом усвоения. Однако изолированное изучение отдельных языков, хотя и приводит к оперированию ими, недостаточно эффективно в плане общего символического и психического развития, для чего требуется выделение общих семиотических закономерностей, сопоставление разных знаковых систем, языков, перевод одного и того же текста на разные языки.

Экспериментальные работы Л.С. Выготского, осуществленные на вербальном материале и вспомогательных знаках, не позволяют выделить эти аспекты психического развития. В литературе иногда высказывается мысль о том, что Л.С. Выготский не применял так широко различные знаковые системы потому, что в то время не была развита семиотика. Очевидно, это не совсем так. Уже тогда были широко известны работы Пирса, Соссюра и других. И материалы, представленные Л.С. Выготским свидетельствуют, что он был хорошо ориентирован в этой области. Хотя теоретические задачи относительно роли знаков можно было показать на самой сложной из знаковых систем (к тому же занимающей посредническую роль по отношению к другим системам) — вербальной, привлекая еще и самые элементарные вспомогательные знаки. Принципиально различный по способам построения и функционирования экспериментальный материал (знаковая система — система систем и единичные знаки) позволил Л.С. Выготскому сформулировать фундаментальные положения о роли знаков в психическом развитии, основанные на большом фактическом материале, а также выявить трудности выделения детьми знаковых отношений (феномен «стекла» — склеенность формы и содержания).

Однако дальнейший анализ проблемы роли знака в психическом развитии требует проведения экспериментальных исследований на более широкой семиотической основе. Следствием недостаточного внимания к этой проблеме в теории является то, что она не решается и в практике обучения. Вся система обучения, включая детский сад, широко использует знаки (в соответствии с изучаемыми знаниями). Но тот феномен «стекла», о котором писал Л.С. Выготский применительно к усвоению родного языка у детей дошкольного возраста, можно наблюдать в разных его формах на всех возрастных ступенях и при изучении всех учебных предметов (например, неразличение числа и цифры и др.). Аналогично тому как была обнаружена несформированность сохранения у взрослых (Подгорецкая Н.А.), явление «стекла» можно наблюдать в отношении разного содержания и при разных системах обучения. Г. Эбли указывал на привязанность к жестким словесным формулировкам сформированных у учащихся способов решения задач и т. д., что с нашей точки зрения может рассматриваться как дефекты семиотического развития.

В психологической литературе проблема роли знака в психическом развитии на современном этапе изучается при формировании различных знаний через применение социально принятых или специально разработанных знаково-символических средств: научной символики, графических построений (так, уже в первом классе начальной школы используются цифры, буквенная символика при изучении математических отношений, схемы, модели — при решении задач и т. д.). Отмечается, что они способствуют повышению уровня обобщенности, абстрагированности формируемых знаний. С нашей точки зрения, такое парциальное введение знаков как для исследования проблемы, так и для практики обучения явно недостаточно. Речь должна идти не просто об использовании знаково-символических средств в обучении и оценке их роли, а о развитии семиотической (символической, знаковой)

функции с умением выделять планы (реальность — обозначаемое и знак — обозначающее), алфавиты — системы знаков, типы связей между планами, владеть принципами перевода информации, текста с одного языка на другой через целенаправленное семиотическое обучение. При этом перечисленные умения должны быть в достаточной степени рефлексивными, обладать свойствами обратимости, инвариантности, интенциональности и т. д.

Это развитие может осуществляться разными путями. Одним из них может стать разработка специальных курсов, направленных на формирование символической функции, другим — построение учебных предметов с учетом семиотической логики. Рассмотрим разные варианты повышения семиотической грамотности, которые были разработаны нами совместно с группой сотрудников (О.В. Сильновой, И. Фореро, И.П. Манаковой).

Курс символической пропедевтики, основной задачей которого является освоение общесемиотических закономерностей, знакомство с разными типами знаковых систем, с принципами перевода текстов, представленных в одной знаковой системе на другой язык, может быть построен на межпредметном материале разного уровня сложности и отрабатываться через решение семиотических задач. В ранее проводившихся исследованиях обнаружилось, что обучение моделированию (одному из видов знаково-символической деятельности) на отдельных темах учебных предметов (на материале решения задач, логических операциях, а также работе с компьютером) приводило не только к повышению эффективности в усвоении знаний, но и к общеразвивающему эффекту, который выражался в формировании основных компонентов теоретического мышления (рефлексии, теоретического анализа и внутреннего плана действия). Дальнейший анализ экспериментального материала, содержания обучающей программы показал, что существенную характеристику деятельности моделирования, ее ядро составляют семиотические закономерности. Поскольку семиотические закономерности осознаются недостаточно при существующей системе обучения на всех уровнях возрастного развития, возникает необходимость сделать их предметом специального целенаправленного организованного обучения. При этом не ограничиваться одной, хотя и очень важной для обучения, познания деятельностью — моделированием, а показать разнообразие задач и деятельностей, необходимых для оперирования знаково-символическими средствами.

Представляло интерес не только выявить повышение эффективности в усвоении знаний, но и проследить развивающий эффект символической пропедевтики. Для этого целесообразно было взять возрастную группу, где это влияние можно было четко выделить, поскольку исходный уровень развития, с одной стороны, позволял детям принимать семиотические задачи, с другой — сравнительно легко мог быть измерен. Этим требованиям отвечала возрастная группа детей 6—7 лет. Переходя из детского сада в школу, эти дети сталкиваются при усвоении систематических знаний с необходимостью использования знаков и символов, что требует достаточно высокого уровня развития символической функции. Согласно психологическим исследованиям, одним из основных новообразований дошкольного возраста, возникающим в игровой деятельности, является определенный уровень развития символической функции. Вместе с тем анализ усвоения детьми этого возраста учебных знаний показывает, что трудности часто вызывают задания, требующие соотнесения планов (символического и реального), выделения алфавита и т. п., выполнение которых определяется развитием символической функции.

Исходя из описанных требований мы построили курс символической пропедевтики для детей 6—7 лет, содержание которого было направлено на открытие символической реальности. Курс состоял из двух частей: первую составляли задания на осознание семиотических закономерностей, вторую — задания на

раскрытие символического смысла сказки. В первой части программы в игровой форме дети создавали знаковые ситуации, в которых им раскрывалась идея означивания, осуществлялось знакомство по соотнесению планов (реального и его обозначений), по овладению принципами перевода из одной знаковой системы в другую (изоморфизм, адекватность, обобщенность, структурность и т. д.).

В процессе обучения использовались разные семиотические системы: графические, жесты, мимика и звуки. В ходе освоения программы дети продвигались от обозначения простых предметов к более сложным, от кодирования предметов к обозначению их признаков, от кодирования единичных объектов к обозначению их последовательностей и систем.

В данной программе не ставилась цель усвоения детьми каких-то определенных обозначений, символов, формирования практических навыков, связанных с символикой. Предлагаемый материал служил не для его собственного усвоения, а исключительно для отработки основных семиотических закономерностей. Лучшим результатом работы по этой программе считался такой, когда ребенок начинал сам создавать иконические и условные знаки, системы знаков, мог обосновать конкретные варианты, соотносить разные языки (рисунок, стихотворение и т. д.), выражающие одну и ту же тему. Первая часть включала четыре раздела, которые различались как предметом усвоения (семиотическим содержанием), так и материалом, на котором отрабатывались усваиваемые знания:

1) «Мир знаков» помогает детям получить ответ на вопросы: «что можно обозначать?» и «чем можно обозначать?» Дети учатся анализировать знаковые средства по форме (графика, жесты, звуки и др.), по характеру связи с обозначаемым объектом (сходство или условная связь), обозначать одни и те же объекты разными способами, создавать разные языки, соответствующие определенным требованиям и задачам;

2) «Кодирование признаков объекта» — предусматривает обучение анализу самого объекта обозначения, кодированию признаков объектов и декодированию знаков признаков;

3) «Кодирование множеств»;

4) «Кодирование (декодирование) последовательности событий».

Во второй части программы в качестве объекта анализа выступал сказочный текст. Раскрытие символического смысла сказки осуществлялось через выделение содержания и тех средств, которые используются для передачи символического смысла, разведение смысла и сюжета. В основу понятийных средств был положен структурно-функциональный анализ, в данном случае единая композиционная схема построения всех волшебных сказок В.Я. Проппа. Устойчивые элементы, функции действующих лиц, поступки, значимые для дальнейшего повествования выступили теми инвариантными единицами, которые помогали увидеть структуру сказки.

В качестве основного алфавита были взяты следующие функции: «добрый и злой герой», «отправка», «волшебный предмет», «беда», «испытание», «встреча», «борьба и победа», «возвращение». Конкретная сказка представлялась как определенная последовательность, чередование функций в различных вариантах. Построение схемы последовательности событий осуществлялось с помощью знаковых средств, которые выступали средствами материализации и перевода текста в графический план. При этом формализация текста не должна была приводить к потере у детей восприятия целостности сказки, ее таинственности, волшебства, а также снижать эмоциональную настроенность детей, включенность их в события, описываемые в сказке.

Экспериментальное обучение проводилось в разных вариантах: дети усваивали на разном материале либо обе части программы (семиотические закономерности и символический анализ сказки), либо только вторую ее часть.

Неоднократная реализация этой программы в практике обучения в разных

ее вариантах и условиях позволила достаточно определенно говорить о следующих результатах.

1) Выделение символического смысла сказки возможно лишь при высоком уровне развития символической функции. Дети 6—7 лет без специального обучения ориентируются на внешние несущественные характеристики героев, часто неадекватно воспринимают символический смысл сказки. Использование структурно-функционального анализа сказки и знаково-символических средств способствует выделению внутреннего смысла сказки, разведению ее содержания и смысла.

2) Дети, не осваивающие первую часть курса (знакомство с общими семиотическими закономерностями), испытывали значительные затруднения при раскрытии символического смысла сказки, построения графической схемы сказки с помощью знаково-символических средств по сравнению с детьми, обучение которых включало обе части. Можно сделать вывод, что символическая пропедевтика, направленная на освоение семиотических закономерностей, знакомство с принципами построения различных знаковых систем через решение определенным образом подобранных семиотических задач, способствует развитию символической функции.

3) Были получены существенные изменения по показателю плана, в котором ребенок мог решать интеллектуальные задачи (наглядно-действенный, наглядно-образный и вербально-умственный). Увеличилось число детей, которые могли оперировать в визуальном и вербально-умственном планах.

4) Последний — «отрицательный» результат является очень важным и сводится к тому, что символической пропедевтики, т. е. обучения оперированию знаками на специально подобранном (внепредметном) материале явно недостаточно для того, чтобы стало возможным полноценное усвоение конкретных учебных предметов, успешное решение задач, требующих оперирования знаково-символическими средствами. Эффективное формирование научных знаний требует перестройки учебных предметов: наряду с другими принципами (в соответствии с содержательным анализом для выделения системообразующих понятий), необходимо предусматривать и семиотическую логику, которая включает как содержательные аспекты, так и последовательность введения знаковых средств. При этом отбор семиотического содержания применительно к каждому учебному предмету решается по-своему.

Анализ трудностей и ошибок, имеющих место в существующей практике обучения, показал, что некоторые из них вызваны тем, что для детей знаково-символические средства, используемые при решении учебных задач, не выступают как знаковые системы с присущими каждой из них особенностями, т. е. содержание не отделяется от формы представления. В качестве существенных недостатков формируемых у учащихся знаний в литературе указывается неразделение планов (реальности и символического), неумение переходить от одного плана к другому (по знакам восстановить реальность и наоборот), выразить понятийное содержание в разных знаковых формах и т. д., что является следствием несформированности семиотического аспекта предметных знаний и отражается в снижении возможностей детей решать задачи на основе формируемых знаний. Указанные дефекты есть результат того, что при существующей системе обучения знаково-символические средства вводятся по всем учебным курсам эмпирически, на интуитивном уровне как обозначения отдельных конкретных объектов.

Нами были построены ряд учебных предметов, в которых задачи формирования предметных знаний решались не только через определенную логику и способы деятельности, но и через семиотическую организацию. Рассмотрим в качестве примера два курса: введение в начальную математику (для детей 6—7 лет) и в музыку (4—5 лет).

Начальная математика. Выполнение математических заданий уже с самого начала по любым действующим программам

требует использования разных знаково-символических средств (цифры, буквы, схемы), которые нигде не выступают специальным объектом усвоения. С целью введения детей в научную символику в нашем курсе предварительно отрабатывается деятельность кодирования-декодирования сначала на произвольной, самостоятельно создаваемой детьми символике с постепенным переходом к социально принятой. Знаки и символы включаются в их предметную деятельность прежде всего для решения задач, близких к жизненным, а затем уже математических. Это делает более понятной и мотивированной в дальнейшем математическую символику и задания, предполагающие выполнение кодирования-декодирования.

Одним из основных требований к построению курса выступило использование разных языков для выражения одного и того же содержания как способа отделения содержания от формы. При этом речь идет не о единичных знаках, а о системах, существующих в науках (буквенно-цифровая символика, таблицы разного рода, графики, логическое дерево и т. п.). Так, например, при формировании логической операции классификации содержание, представленное вербально, переводится на язык графики (строятся диаграммы Венна), таблицы, логическое дерево и наоборот. С этой же целью изучаются системы счисления с разным основанием до десятичной системы счисления. Одним из серьезных дефектов современного обучения математике является то, что учащиеся не различают числа и цифры, реальную величину и фиксацию ее в знаках. Работа с разными системами счисления позволяет развести формальные и содержательные аспекты понятия числа, увидеть варианты символического представления величин.

Существенным для детей, недостаточно хорошо владеющих деятельностью чтения, является форма представления заданий. Вербальные тексты, имеющиеся в обычных учебниках (формулировки заданий, сюжетные задачи), вызывают большие трудности у детей, приступающих к изучению начальной математики. В психологической литературе обсуждается проблема анализа причин неадекватного выполнения заданий и решения задач учащимися. Одной из таких причин может быть неправильное понимание текста задач, переформулирование детьми заданий, не всегда адекватное. Одним из средств эффективного включения детей в выполнение заданий могут выступить максимальное введение символики в формулирование заданий и визуализация заданий. Представление заданий в символах и знаках на материале разного рода таблиц, схем при сохранении одной и той же системы обозначений делают задания понятными для всех, в том числе и для плохо читающих.

Реализация такого курса в практике обучения показала, что у детей формируются полноценные математические знания с четким разделением плана содержания и формы его представления, с умением оперировать знаково-символическими средствами, выражать одно содержание разными языками, т. е. полимодальные знания с ориентировкой на смысл, а не формальные моменты. Важным результатом следует считать и то, что помимо математических знаний дети овладевают умением самостоятельно определять смысл задания, организовывать деятельность по его выполнению. Был получен достаточно большой эффект в интеллектуальном развитии, прежде всего по двум показателям: креативности и внутреннему плану действия, а также в формировании познавательных интересов.

В курсе начальной математики интенсивное введение символики и постоянная работа в плане «реальность — символика, ее обозначающая» были необходимы для формирования полноценных понятий, для разделения плана содержания и плана выражения, поскольку в математике, начиная с первых этапов ее изучения широко используется символика. Символическая пропедевтика и отработка семиотических закономерностей давала в дальнейшем

возможность сознательно ею пользоваться, видеть за символикой реальность, математические отношения.

Рассмотрим другой курс, где символическая пропедевтика имела другой смысл и способы построения. Обычно обучение музыке начинают с отработки навыков игры на инструменте и с анализа музыкальных произведений. О результатах обучения при его ориентированности с самого начала на формирование навыков достаточно много писалось Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым применительно к начальной школе и к изучаемым там учебным предметам. Показано, что введение теоретических знаний уже в начальной школе при изучении математики, родного языка значительно эффективнее не только для формирования научных знаний и общего психического развития, но и для отработки навыков. Все это полностью может быть отнесено и к обучению музыке, игре на инструменте. Что касается анализа музыкальных произведений, который включается с самого начала обучения ребенка в школе, то он обычно не вызывает критики, потому что как в исполнении, так и в восприятии отбор их осуществляется по основному критерию — простоте.

Однако для того чтобы воспринять даже простое музыкальное произведение, нужно осуществить достаточно сложную деятельность декодирования, которой многие дети не владеют.

Построение обучения музыке на семиотической основе предполагает формирование семиотического анализа как образно-смыслового, объяснение звука как знака, несущего определенное содержание. Для этого необходимо проведение анализа по трем направлениям: семантического (анализ содержания знака, выявление выраженной в знаках, в данном случае в звуках, реальности), синтаксического (анализ музыкальных средств и их связей между собой, используемых для выражения, передачи содержания), коммуникативного (воздействие звуков на восприятие).

Обучение начинается не с восприятия и воспроизведения на инструментах музыкальных произведений, а с открытия звуковой реальности, окружающей ребенка, выделения в ней различных звуков и отработки на них характеристик (тембра, высоты, громкости, длительности и т. п.), которые являются общими для всех звуков, в том числе и музыкальных. Таким образом, выделение свойств звуков проводится сначала на материале отдельных немузыкальных звуков, затем их комплексов, после чего дети переходят к анализу музыкальных звуков. Программа включает ряд тем:

1. Звуки, которые «живут» в вещах (звуки «хрустальных предметов», «медных», «деревянных», «бумажных» и т. д.).

2. Звуки улицы (городской, деревенской, воздушной и т. д.).

3. Звуки, которые «живут» в часах (отрабатывается понятие ритма).

4. Голоса природы («голоса» лета, осени, зимы, весны).

5. Звуки — голоса зверей.

6. Звуки — голоса птиц.

После выделения и описания звуков окружающей реальности переходят к анализу аналогичных звуков и тем в музыкальных произведениях. Большое место в обучении занимает работа по созданию средств выразительности музыки и сопоставление языка музыки с языками других видов искусства. Для этого одно и то же содержание (например, определенное настроение) передается, во-первых, на разных инструментах (используются разные музыкальные средства), во-вторых, разными видами искусства, на языке музыки, живописи, поэзии, прозы и др. По рассказу, сказке или картинке создаются «звуковые эскизы», «звуковые партитуры», в которых как бы озвучивается текст, переданный другими средствами, при этом определенным инструментом. Тем самым выделяются специфические особенности музыкального языка, выразительные возможности того или иного инструмента в передаче содержания.

Важно, что вначале для фиксации звуков и их характеристик используется

самостоятельно создаваемая детьми символика (иконическая и произвольные знаки) и лишь постепенно они переходят к социально принятой символике, которая становится для них понятной и мотивированной.

Реализация этого курса в практике обучения обнаружила высокую эффективность, которая проявлялась прежде всего в увлеченности детей предлагаемой им системой заданий и в развитии творческих возможностей детей (сочинение стихов, музыкальных отрывков и т. д.).

Реализация описанных курсов в практике обучения наряду с другими задачами имела целью выявление того, что дает для психического развития семиотическое введение в изучаемую область и построение учебных курсов с учетом семиотической логики. Важно было проследить на конкретном материале влияет ли семиотическое оснащение учебных курсов на развитие символической функции и что дает ее формирование в обучении и общем психическом развитии.

Общеизвестно, что игра — это основной путь культурного развития ребенка дошкольного возраста и, в частности, его символического, знакового развития. Работы А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина показали, что без того фундамента по освоению замещения, который создается игрой, невозможно было бы дальнейшее развитие семиотической функции. Однако практика показывает, что тот уровень развития, которого достигает обычно ребенок, приходящий в школу без рефлексии знаковых образований (выделенный еще Л.С. Выготским феномен «стекла» и т. д.), становится недостаточным для полноценного формирования знаний. Дальнейшее обучение в школе и даже в вузе, как показывают экспериментальные исследования, часто не приводят к высокому ее развитию, о чем свидетельствует низкий уровень оперирования моделированием и другими видами знаково-символической деятельности. Дефекты семиотического развития продолжают сохраняться, как и те типы трудностей, о которых говорилось выше. Эти и другие факты показывают, что символическая функция, знаково-символическая деятельность не формируется в качестве побочного продукта при усвоении предметных знаний. Имеющиеся в программах задания, которые предусматривают выполнение разных видов знаково-символической деятельности, явно недостаточны и, главное, не систематизированы. Как показывает экспериментальное обучение курсам, построенным с учетом семиотической логики, символическое развитие требует организации специальной деятельности по решению задач на соотношение плана содержания и плана выражения, на анализ содержательной формы.

Л.С. Выготский писал о необходимости выделять «самостоятельную историю знаковых процессов, образующих особую линию в общей истории психического развития ребенка», существенно влияющую на психическое развитие ребенка. Он указывал, что «при распаде высших психических функций в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают функционировать по примитивным законам как более или менее самостоятельные структуры [1; Т6; 59].

Результаты экспериментального обучения, как и теоретический анализ знаковой деятельности, дают возможность говорить о том, что самостоятельная линия психического развития — символическая требует создания особых условий. Обучение детей по специальным программам (символическая пропедевтика, курсы с учетом символической логики) приводят к развитию символической функции, разных видов знаково-символической деятельности, а это в свою очередь способствует более эффективному усвоению знаний за счет четкого выделения в усваиваемом знании содержания и формы его представления, формированию полимодальных знаний.

В литературе отмечается, что уровень развития науки непосредственно связан

с уровнем развития средств, используемых в ней. В онтогенетическом развитии переход на более высокий уровень определяется освоением различных средств (прежде всего знаково-символических), овладение которыми, как показали наши исследования, определяет уровень усвоения ребенком предметных знаний, а также уровень креативности.

1. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 1—6. М., 1982.

2. Пропп В. Я. Морфология сказки. М., 1969.

3. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

4. Манакова И. П., Салмина Н. Г. Дети, мир звуков, музыка. Свердловск, 1991.

5. Салмина Н. Г., Сильнова О. В. Путешествие в страну «Символика». М., 1994.

6. Салмина Н. Г., И. Фореро Навас /Под ред. Н.Ф. Талызиной. Математика. 1 класс. М., 1994.

Поступила в редакцию 29.III 1994 г.