43

 

КРУГ ЧТЕНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

В. С. СОБКИН, П. С. ПИСАРСКИЙ

 

Художественная литература является мощным фактором социализации, с помощью которой человек приобщается к опыту человеческой истории, проживает особенности взаимоотношений между людьми, усваивает культурные нормы, образцы и ценности. Современные социально-политические изменения, происходящие в нашем обществе, безусловно, оказывают существенное влияние на общекультурные процессы. В этой связи особый интерес представляет изучение тех трансформаций, которые претерпевает сегодня молодежная художественная субкультура. Исследование смены художественных предпочтений позволяет выявить особые содержательные стороны в процессах социализации в подростковом и юношеском возрасте.

Настоящая статья посвящена анализу изменения круга чтения художественной литературы у старших школьников и их ценностных ориентации в этой сфере. Показателями ценностных ориентации выступают предпочтения тех или иных художественных произведений. В исследованиях, посвященных чтению, этот аспект имеет довольно давнюю традицию [9], [6], когда через анализ наиболее читаемых и предпочитаемых литературных произведений делались попытки построения типологии читателей. В то же время при анализе предпочтений художественных произведений наиболее существенным моментом является то, что ценностные ориентации могут быть рассмотрены не только как одно из оснований построения читательской типологии, но и как один из наиболее существенных показателей особенностей художественной субкультуры тех или иных социальных групп. В этой связи исходя из культурологических представлений о том, что культура «строится как некоторая концентрическая система», в центре которой расположены наиболее очевидные и последовательные структуры [4], [5], можно сделать попытку оценить через анализ частотности предпочтения тех или иных художественных произведений особенности той или иной читательской субкультуры (в нашем случае — субкультуры старших школьников).

При этом принципиальным моментом для анализа читательской субкультуры старшеклассников выступает возможность отслеживания изменений во времени их предпочтений. Подобный диахронический ракурс рассмотрения проблемы ценностных предпочтений учащихся в области художественной литературы позволяет оценить особенности изменения читательской культуры школьников в более широком социокультурном контексте. И более того, позволяет оценить и выявить те влияния общественной жизни, которые проецируются в художественную субкультуру школьников, оценить и выявить ее чувствительность как к литературным, так и общекультурным процессам. Именно в этом контексте в настоящей работе сопоставляются данные социологических опросов старшеклассников московских школ, которые были проведены с интервалом в 15 лет. Первый опрос проводился в 1976, второй — в 1991 г. В обоих исследованиях опрашивалась одна и та же возрастная группа школьников, в 1976 г. — учащиеся IX классов (1243 школьника), в 1991 г. (с учетом перехода системы образования в России на одиннадцатилетнее обучение) — учащиеся Х классов (1094 школьника).

Для выявления системы ценностных ориентации перед учащимися ставился один и тот же вопрос, в котором их

 

44

 

просили назвать три самых любимых литературных произведения. После этого подсчитывалась частота названных произведений и выделялось ядро наиболее часто отмечаемых названий. Это ядро составил список из 145 названий наиболее предпочитаемых литературных произведений. Данный список репрезентирует круг ценностных ориентации более чем у 90 % школьников в каждой из опрашиваемых выборок. Это означает, что лишь менее 10 % старшеклассников назвали все три произведения, хотя бы одно из которых не вошло в «ядерный» список. Таким образом, этот список является достаточно репрезентативным для описания системы ценностных ориентации учащихся данной возрастной группы.

Для анализа структуры ценностных ориентации старшеклассников в области художественной литературы произведения, вошедшие в «ядерный» список, были предъявлены экспертам, которые с использованием процедуры сортировки выявили основания классификации произведений «ядерного» списка. В результате экспертной классификации художественные произведения были разбиты на следующие группы: (А) «новая (ранее блокируемая) литература»; (В) «русская классика» (произведения, предусмотренные школьной программой); (С) «приключенческая литература»; (D) «военно-патриотическая литература и советская классика, вошедшая в школьную программу»; (Е) «зарубежный классический роман»; (F) «детектив»; (G) «фантастика»; (Н) «юмористическая литература».

Имеющиеся данные дают возможность оценить вес каждой группы в структуре ценностных ориентации. Он определялся как отношение числа выборов, приходящихся на произведения, вошедшие в соответствующую группу, к общему числу выборов произведений «ядерного» списка. На рис. 1 представлены диаграммы, отражающие особенности структуры ценностных ориентации старшеклассников в области художественной литературы по опросам 1991 и 1976 гг.

 

 

Рис. 1. Структура ценностных ориентации к области художественной литературы у старшеклассников (буквенные обозначения секторов соответствуют группам, выделенным экспертами)

 

Из диаграммы видно, что структуры ценностных ориентации старшеклассников 1976 и 1991 гг. в области художественной литературы имеют как сходство, так и весьма существенные различия. Так, можно заметить, что в обоих случаях в структурах стабильно доминируют блоки: «русской классики» (B), «приключенческой литературы» (C) и «зарубежного классического романа» (Е). Если стабильное доминирование блока «приключенческой литературы» отвечает возрастным особенностям читательских интересов учащихся и неоднократно фиксировалось исследователями и в западной культуре [7], то стабильное доминирование двух других блоков, по-видимому, отражает структуру ценностных ориентации, специфичную именно для русской культурной традиции,— ориентацию в равной степени как на отечественную

 

45

 

культуру («русская классика»), так и на зарубежную («зарубежный классический роман»). В этой связи можно предположить, что весовые соотношения этих блоков у учащихся других национальных культур будут иметь принципиально иной характер.

Достаточно стабильна также в обеих выборках доля таких блоков, как «фантастика» (G), «юмористическая литература» (Н). В то же время несколько выросла доля предпочтений произведений, входящих в блок литературы детективного жанра (F).

Наиболее существенные различия наблюдаются между данными опросов 1976 и 1991 гг. по двум блокам: «военно-патриотическая литература и советская классика», вошедшие в школьную программу (D) и «новая литература» (А). Рассмотрим эти тенденции несколько более подробно, поскольку они отражают основные процессы влияния общекультурного контекста жизни на читательскую субкультуру старшеклассников.

Изменения в первом блоке можно охарактеризовать как действие своеобразного социального механизма вытеснения из культуры определенного типа литературных произведений. Так, если в 1976 г. доля произведений «военно-патриотической литературы и советской классики, вошедшей в школьную программу», составляла весьма значительную часть (15,9 %), то в 1991 г. их доля резко упала (2 %). В табл. представлена динамика изменения числа выборов произведений этого блока.

 

Таблица

Динамика изменения выборов любимых произведений старшеклассниками по блоку «советская классика и военно-патриотическая литература» (абсолютное число выборов)

 

 

Очевидно, что резкое падение интенсивности выбора указанных произведений связано с реакцией молодежи на современные социально-политические процессы, происходящие в стране.

Само по себе вытеснение из читательской культуры старшеклассников указанных произведений, возможно, означает вытеснение и смену определенной ценностно-нормативной структуры, типичной для советского человека. Это касается как наиболее ценных и одобряемых моделей поведения, так и различного рода запретов и ограничений на определенные модели поведения и образцы мыслей, фиксируемые в указанном типе произведений искусства.

Результаты специального исследования, связанного с анализом социальных норм и запретов в советском обществе (Ю.В. Алешина, А.С. Волович, П.Б. Снежневский), показывают, что к неодобряемым нормам, характерным для советского человека, относятся такие, как стремление к удовольствиям, осуждение людей, которые стремятся к ним, страх проявления индивидуальности, осуждение предательства и др., к одобряемым — идеи справедливого мира, ценность любви к людям, абсолютизация верности, ориентация на авторитет и др. При этом происходит мифологизация абсолютизированных позитивных нормативных образцов, ориентирующих сознание на соответствие этим образцам и неотвратимость наказания в случае их нарушения. В этом контексте можно рассматривать социально-психологические последствия вытеснения произведений военно-патриотической и советской тематики как вытеснение из культуры именно данного

 

46

 

типа ценностных норм, фиксируемых и транслируемых в культуре через эти художественные произведения.

Изменения во втором жанрово-тематическом блоке отражают характерный для данного периода момент развития отечественной культуры, связанный с социальным «механизмом разблокировки» культуры. По мнению Л. Гудкова и Б. Дубина [2], этот процесс связан с «включением часов культуры» для произведений, которые блокировались социальными группами, ранее располагавшими властью и «нарезавшими паек культуры». Именно с этим процессом соотносится сегодня активное вхождение в субкультуру старшеклассников произведений Б. Пастернака, М. Булгакова, А. Рыбакова, В. Войновича, А. Приставкина, Дж. Оруэлла и других. Если в 1976 г. вес произведений «новой литературы» составлял у старшеклассников незначительную долю (1,4 %), то в 1991 г. он существенно увеличился (11,4 %). При этом показательно, что в субкультуру старших школьников произведения этих авторов, написанные в разное время, входят одновременно именно как «новая литература». Здесь важно подчеркнуть и другой аспект, который связан с фиксируемыми в этих произведениях ценностно-нормативными моделями гуманизма, с одной стороны, и, с другой — критикой ценностных нормативов поведения, присущих традиционной советской культуре. Особенно это касается значительной части произведений, написанных в сатирическом жанре (Дж. Оруэлл, В. Войнович), которые с помощью пародирования делают все противоречия наиболее явными. В этой связи можно сделать вывод, что литература выступает как мощный социальный механизм рефлексии особенностей традиционного для общества нормативного сознания.

Таким образом, полученный материал показывает, что читательская субкультура старшеклассников оказывается достаточно чувствительной не столько к внутрилитературным процессам, сколько к более широкому социокультурному контексту.

Так, исследование показало, что на формирование ценностных ориентации школьников в области литературы оказывают непосредственное влияние прежде всего такие механизмы, как «вытеснение» и «разблокировка». Вместе с тем важно подчеркнуть, что эти процессы оказывают влияние на формирование нового типа ценностно-нормативной модели сознания, где процесс «вытеснения» старой ценностно-нормативной модели происходит с помощью особых механизмов ее художественной рефлексии. В этом отношении обнаруживается особая функция и роль художественной литературы в субкультуре старшеклассников как мощного механизма социализации.

Помимо механизмов «вытеснения» и «разблокировки» следует отметить, что на формирование читательских ценностных ориентации оказывают существенное влияние средства массовой информации, и прежде всего телевидение. Здесь в первую очередь можно выделить влияние экранизаций литературных произведений на читательские предпочтения учащихся. Ярким примером в этом отношении может служить демонстрация в кинопрокате фильма «Унесенные ветром» по роману М. Митчелл.

Так, если в 1976 г. этот роман не был назван ни одним из учащихся, то в 1991 г. он вышел на первое место по популярности, собрав 133 голоса (т. е. был назван каждым восьмым из опрошенных старшеклассников).

При сравнении особенностей читательских предпочтений старшеклассников в 1976 и 1991 гг. следует также отметить заметное изменение широты поля выбора ими литературных произведений. Так, если в 1976 г. школьниками в ходе опроса было названо 1072 различных названия, то в 1991 г. их было уже 740. Это свидетельствует о том, что существенно уменьшается разнообразие читаемой литературы и в целом происходит сужение круга чтения. Специальный анализ показывает, что коэффициент вариативности круга читаемой литературы у старшеклассников в 1991 г. уменьшился по сравнению

 

47

 

с 1976 г. в 1,3 раза. Следует отметить, что подобное сужение широты выбора любимых произведений и уменьшение вариативности предпочитаемой литературы происходят на фоне общего увеличения интенсивности чтения. Так, если в 1976 г. девушки в среднем читали 3,7 книги в месяц, то в 1991 г. количество прочитанных ими в месяц книг равнялось 4,4. Аналогичная тенденция проявляется и у юношей (соответственно 3,3 и 3,7). Эти данные позволяют говорить о том, что распространенные представления о том, что школьники стали меньше читать, в целом не соответствуют действительности. Читать они стали не меньше, а больше. Другое дело, что заметно сузился круг их чтения. Именно поэтому у взрослых и учителей возникает представление о том, что старшеклассники меньше читают, поскольку последние часто не могут назвать те произведения, которые входили в круг чтения 15—20 лет назад.

Рассмотрение особенностей круга чтения старшеклассников с точки зрения соотношения жанрово-тематических блоков отечественной и зарубежной литературы (по «ядерному» списку произведений) показало, что прослеживается тенденция заметного увеличения ориентации учащихся на чтение зарубежных авторов. Так, если в 1976 г. книги зарубежных писателей в круге чтения старшеклассников составляли 35,6 %, то в 1991 г. их доля выросла до 53,2 %. Подобная «западная» ориентация предпочтений, по-видимому, отражает и более глубинные ценностные трансформации молодежной субкультуры, произошедшие за этот период. Надо полагать, что это также связано с изменением общих социокультурных процессов и ситуаций в стране в целом. Об этом свидетельствует и тот факт (по данным нашего социологического опроса 1162 московских старшеклассников, проведенного в мае 1991 г.), что 54,0 % старшеклассников хотели бы сменить страну проживания.

Помимо рассмотренных выше структурных особенностей системы ценностных ориентации в художественной литературе у старшеклассников полученный материал позволяет рассмотреть основные половые различия в литературных предпочтениях у юношей и девушек. Основные различия в предпочтениях (данные 1991 г.) по жанрово-тематическим блокам представлены на рис. 2.

 

Рис. 2. График А (юноши) и В (девушки) — «приключенческая литература»; график D (юноши) и Е (девушки) — «зарубежный классический роман»; график G (юноши) и Н (девушки) — «фантастическая литература»; график J (юноши) и К (девушки) - «юмористическая литература»

 

Как видно из представленных данных, девушки (31,4 %) в значительно большей степени по сравнению с юношами (6,8 %) ориентированы на «зарубежный классический роман». В отличие от них юноши больше ориентируются в своих литературных предпочтениях на «приключенческую литературу» (33,2 % против 21,1 %), «юмористическую литературу» (8,7 % против 2,4 %) и «фантастику» (12 % против 4,9 %). Специально проведенный корреляционный анализ относительно частоты называния юношами и девушками тех или иных литературных произведений подтверждает, что структура их литературных предпочтений имеет различный характер. Ниже приведены литературные произведения, по которым обнаружены наибольшие расхождения в их ранговых позициях относительно частоты

 

48

 

называния в подгруппах юношей и девушек.

 

 

 

Данные списки интересно сопоставить по нескольким основаниям. Так, можно сделать предположение о том, что одним из механизмов дифференциации в предпочтении художественных произведений оказывается механизм половой идентификации с главным героем произведения. Действительно, в большинстве произведений, названных юношами, главное действующее лицо — мужской персонаж, совершающий активные действия. С другой стороны, в большинстве произведений, указанных в списке у девушек, центральный персонаж — женский. Показательны в этом отношении и сами названия произведений, которые указывают либо на женское имя героини («Анна Каренина», «Джен Эйр», «Консуэло», «Таис Афинская», «Королева Марго», «Две Дианы»), либо на половую характеристику главного персонажа («Дочь Монтесумы»).

Сопоставление списков позволяет наметить линию более детальной психологической интерпретации полученных данных. Если в этой связи рассматривать художественное произведение под углом зрения содержавшихся в нем социально-психологических нормативных моделей поведения, то можно попытаться рассмотреть указанные произведения как определенные типы моделей социализации, в той или иной степени характерные для юношей и девушек. Так, можно заметить, что в произведениях, выбираемых юношами, содержатся по меньшей мере три особые модели поведения. Первая модель, идущая от традиций авантюрного, приключенческого и плутовского романа («Одиссея капитана Блада», «12 стульев», «Золотой теленок»), связана с типом поведения, которое направлено на активное использование обстоятельств и складывающейся ситуации. Вторая направлена на непримиримое противостояние врагу, ответственность, отстаивание ценностей («Властелин колец», «Война миров»). Наконец, третья модель связана с рыцарским отношением к женщине («Алые паруса», «Анжелика»). В отличие от юношей у девушек доминирует, по сути дела, одна модель — яркого феминного типа поведения, суть которого заключается в вызывании любви у мужчин благодаря соблюдению идеальных норм женского ролевого поведения. Характерно, что в большинстве произведений, указанных в списке девушек, главная героиня является идеализированным объектом любви и желания со стороны сильных мужских персонажей. Подобные различия в моделях социализации у юношей и девушек интересно соотнести с исследованиями, выполненными на материале западной культуры, где фиксируется обратная тенденция: четкая модель мужской социализации и вариативные — модели женской.

Если же рассматривать данные различия под углом зрения особенностей художественного восприятия, то обнаруженные различия в предпочтениях тех или иных произведений у юношей и девушек позволяют сделать вывод о том, что столь существенная половая дифференциация свидетельствует скорее о недостаточно высоком собственно художественном уровне восприятия. Можно считать, что чем выше его уровень, тем менее значимую роль играют половые различия, поскольку читатель с высоким уровнем художественного восприятия более ориентирован на собственно художественные особенности литературного произведения. При неразвитом художественном восприятии произведение воспринимается на бытовом уровне, как жизненный факт. Именно при подобном «наивно-

 

49

 

реалистическом» сюжетном восприятии искусства половая идентификация с героем оказывается одним из принципиальных моментов.

Наконец, важно обратить внимание на то, что в подгруппе юношей назван ряд произведений школьной программы. Это может свидетельствовать об их большей нормативности в высказывании своих художественных предпочтений. Можно думать, что подобная нормативность является в то же время и показателем несформированности своих собственных предпочтений, когда называние произведений из школьной программы выступает как определенная «защитная реакция», связанная с отказом от индивидуального выбора.

В этой связи следует отметить, что абсолютное большинство литературных произведений, включенных в школьную программу, занимает в подгруппах юношей и девушек сходные ранговые позиции. Этот факт дает основание считать, что отношение учащихся к литературным произведениям из школьной программы носит иной характер, чем по отношению к непрограммным. Здесь возникает достаточно серьезная для эстетического воспитания проблема, связанная с особенностями восприятия и отношения к произведениям искусства, включенным в учебную деятельность.

Нами было проведено специальное дополнительное исследование, направленное на изучение особенностей мотивации чтения учащихся. В эксперименте участвовало 105 школьников (учащиеся V—IX классов) и 15 взрослых. Каждой возрастной группе предлагался различный набор произведений (включающий как произведения, предусмотренные для данного класса школьной программой по литературе, так и непрограммные). Учащиеся должны были оценить по шкале от —3 ("эта причина для чтения данного произведения была для меня крайне не важна") до +3 ("данная причина была очень важна при выборе этого произведения"), насколько они руководствуются теми или иными причинами, побудившими их прочитать то или иное произведение. Список мотивов чтения был стандартным для всех возрастных групп и включал 23 различных мотива: это произведение является образцом классики; очень нравится герой; произведение вызывает сильный эмоциональный отклик; здесь много ценной информации; это происходит в школе; очень волнует тема; переживаю за героев, как за близких мне людей; это очень известное произведение и др.

Протоколы испытуемых суммировались в общегрупповые матрицы данных для соответствующей возрастной группы и затем подвергались процедуре факторного анализа с последующим вращением факторных структур и вычислением значений факторов для каждого произведения.

В результате факторного анализа для десятиклассников было выделено пять факторов, определяющих их структуру мотивации чтения художественной литературы. Выделенные факторы отражают доминирующие особенности мотивации обращения к художественной литературе у старшеклассников. Одним из них выступает фактор познавательной мотивации, который определили прежде всего следующие мотивы чтения: «здесь я узнаю много нового о человеческих отношениях»; «здесь можно узнать, как ведут себя люди в критических ситуациях»; «здесь я получаю много ценной информации». Другим является фактор, связанный с поиском нравственных идеалов. Его определили такие мотивы, как: «меня очень волнует тема этого произведения»; «это произведение поможет мне стать лучше»; «это произведение заставляет задуматься над важными нравственными проблемами». Следующий фактор связан с такими мотивами чтения, как: «это произведение поможет мне лучше узнать историю», «я считаю это произведение высокохудожественным», «без знания этого произведения я считал бы неполным свое образование». Его можно интерпретировать как фактор, определяющий желание приобщиться к культурному наследию. В отдельный фактор вошли такие мотивы чтения, как «советы друзей», «советы родителей»,

 

50

 

 «все читают». По своему содержанию этот фактор отражает мотивацию чтения, связанную с воздействием ближайшего социального окружения.

Помимо отмеченных выше основных мотивов чтения старшеклассников — познавательного, поиска нравственных идеалов, приобщения к культуре и воздействия ближайшего социального окружения — был выделен еще один фактор, который, с нашей точки зрения, является наиболее интересным. Более того, по своему значению (вклад в общую суммарную дисперсию) данный фактор является наиболее значимым в общей структуре полученных факторов. В данный фактор вошли с наибольшими весовыми нагрузками следующие мотивы:

 

 «это произведение вызывает во мне острые ощущения» .79

«от«мне очень нравится герой этого произведения» .83

 чтения этого произведения я получаю глубокие художественные переживания» .79

«это произведение вызывает во мне сильный эмоциональный отклик» .61

«поведение героя может служить для меня примером» .51

«я переживаю за героев, как за близких мне людей» .50

«это проходят в школе» .83

 

Как можно заметить, по своей структуре данный фактор является биполярным. Исходя из содержания мотивов его положительный полюс может быть интерпретирован как стремление к получению эмоциональных переживаний. В то же время отрицательный полюс данного фактора определяет мотивация, связанная с необходимостью чтения художественной литературы, которая определяется школьной программой. То обстоятельство, что обязательность чтения художественных произведений, предусмотренных школьной программой, противопоставлена внутри данного фактора группе мотивов, обусловливающих стремление к получению глубоких эмоциональных переживаний, свидетельствует о том, что школьное литературное образование не опирается на опыт эмоционального переживания учащимися художественного произведения. Более того, не направлено оно и на развитие у ребенка способностей художественного переживания произведений искусства. Опираясь на эти факты, полученные в исследовании, можно сделать вывод о том, что они, возможно, обусловлены самой методикой литературного образования учащихся, ориентированной на науковедческий, объектный подход к литературному произведению. Подобный подход учитывает логику объекта (в данном случае построение курса литературы на историко-литературной основе), а не логику развития субъекта образования (учащегося).

В этой связи, с нашей точки зрения, весьма продуктивным мог бы быть подход, намеченный в работах Л.С. Выготского по психологии искусства и касающийся идей психологического анализа специфики художественного переживания, где само произведение выступает как «машина чувств». В этой логике основным предметом преподавания литературы становится прежде всего развитие способностей художественного переживания произведений искусства. Именно такая целевая установка преподавания литературы в школе смогла бы снять обнаруженную нами эмоциональную отчужденность учащихся в их отношении к программным литературным произведениям. Следует отметить, что близкую идею по отношению к преподаванию предметов эстетического цикла высказывал А.С. Арсеньев, рассматривая искусство как особую форму духовно-практической деятельности.

Подводя итоги проведенного исследования, следует еще раз отметить, что полученные нами фактические данные позволяют вскрыть достаточно сложную картину динамики ценностных ориентации в субкультуре старшеклассников. К наиболее важным факторам мы бы отнесли действие механизмов

 

51

 

«вытеснения» и «разблокировки», «сужения круга чтения», снижение «ориентации на отечественную литературу». Эти механизмы свидетельствуют о чувствительности молодежной культуры к общеполитическим и общекультурным процессам. Полученные в исследовании данные о различии в ценностных ориентациях юношей и девушек позволяют не только говорить об искусстве как механизме социализации личности, но и обозначить направление изучения особенностей тех ценностно-нормативных структур, содержащихся в художественных произведениях, которые выступают для школьников в качестве тех или иных моделей в их социализации. Наконец, результаты изучения особенностей мотивации чтения у старшеклассников показывают необходимость смены целевой установки в преподавании литературы в школе.

 

1. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1961. 576 с.

2. Гудков Л., Дубин Б. Литературная культура: процесс и рацион // Дружба народов. 1988. №2. С. 168-189.

3. Ледерле М. М. Мнения русских людей о лучших книгах для чтения. СПб., 1895.

4. Лотман Ю. М., Успенский Б. А. О семиотическом механизме культуры // Труды по знаковым системам. Тарту, 1971. С. 144—148.

5. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

6. Рубакин Н. А. Этюды о русской читающей публике. Факты, цифры и наблюдения. СПб., 1895.

7. Рубинштейн М. М. Воспитание читательских интересов у школьников. М., 1950.

8. Собкин В. С. Система ценностных ориентации в художественной культуре у старшеклассников // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. С. 170-177,

9. Собкин В. С., Крупник Е. П. Система ценностных ориентации старшеклассников в области художественной литературы // Проблемы теории и методики эстетического воспитания школьников. Тбилиси, 1980. С. 81—91.

10. Собкин В. С., Крупник Е. П. Литература в художественно-творческом развитии школьников // Роль искусства в развитии способностей школьников. М., 1985. С. 20—43.

 

Поступила в редакцию 27.1 1992 г.