Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

37

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

 У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Е. Л. ЯКОВЛЕВА

 

Основная цель образования заключается в том, чтобы готовить подрастающее поколение к будущему, к появлению новых возможностей, которые предоставляет жизнь. С нашей точки зрения, той способностью, которая позволяет эффективно реализовать эту цель, является творческость.

Мы живем в век информации; в обществе произошли бурные изменения, осуществившиеся за относительно короткий срок. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает не готов к постоянно происходящим в обществе изменениям. Чтобы адекватно реагировать на эти изменения, человек должен активизировать свой творческий потенциал, развить в себе творческость. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире — это, собственно, и есть, с нашей точки зрения, проявление творческости, проявление своей неповторимости, уникальности. Выражение собственной уникальности через творческость, таким образом, непосредственно связано с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием ее осмысленности.

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение предъявить себя миру, выразить свою уникальность является проблемой для большинства людей. Люди действуют по заранее заданным программам, схемам, шаблонам. Такая «запрограммированность» поведения приводит к переживанию бессмысленности своего существования, чувства протеста против требований общества, которое не позволяет отклоняться от принятых норм.

При обсуждении проблемы творческого поведения прежде всего встает вопрос о его критериях. Они вытекают из принятого определения этого поведения. Под творческим мы понимаем такое поведение, которое характеризуется безоценочным отношением к жизни; возникающие жизненные ситуации не воспринимаются как хорошие или плохие, к ним не прикладываются оценочные критерии; они воспринимаются просто как ситуации, требующие разрешения, т. е. проблемные ситуации. Тем самым они не воспринимаются как результат прошлых действий, как награда или наказание.

При таком понимании творческость рассматривается, в отличие от большинства традиционных подходов, не как преимущественно интеллектуальная, но как личностная характеристика.

Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир, Э. Фромм и многих других), потребность в самовыражении является одной из основных для человека. Но, как и всякая другая потребность, она нуждается в адекватных способах удовлетворения и реализации. А для человека адекватными формами удовлетворения потребности являются культурно выработанные средства. Парадоксом творческого самовыражения является то, что для его осуществления абсолютно необходимо овладение культурными нормами. С одной стороны, овладение этим является для общества гарантией того, что творческое самовыражение будет осуществляться в определенных культурно заданных рамках, не принося обществу вреда и не разрушая его основ. С другой стороны, культурно выработанные средства представляют собой материал, используемый в творческом самовыражении. Если усвоением культурно заданных образцов процесс личностного развития завершается, то это ведет к тупику — к омертвению, стереотипизации, шаблону. Если же это усвоение является лишь этапом развития, за которым

 

38

 

следует свободное и гибкое творческое использование средств для выражения собственной индивидуальности, то оно открывает практически безграничные возможности для личностного роста.

Одни из первых культурно выработанных средств самовыражения, которыми овладевает ребенок, относятся к сфере чувств. Собственно говоря, выражение себя и есть не что иное, как выражение своих чувств, относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации. Человеческие чувства представляют собой субъективную оценку объективных событий. Всякая реакция человека на жизненные события эмоционально окрашена, и именно эта эмоциональная окрашенность и делает реакции индивидуальными: не будь этой эмоциональной окрашенности реакций, не было бы и собственно переживания и реакции человека ничем не отличались бы от реакций запрограммированного компьютера. Но переживание чувства и его выражение — разные вещи. Для того чтобы выражение чувства могло быть проявлением истинной индивидуальности человека, оно должно быть адекватным, т. е. соответствовать ситуации и в первую очередь — самому чувству. А именно этого зачастую и не происходит в результате того обучения, которому мы подвергаемся. Такое несовпадение между испытываемым чувством и его выражением часто лежит в основе внутренних конфликтов; недаром в разных психотерапевтических направлениях особое внимание обращается на распознавание человеком своих собственных чувств и их выражение.

При помощи системы внешних оценок ребенок очень рано усваивает систему конвенциальных норм, т. е. систему поощрений и наказаний, запретов и разрешений (правильно—неправильно, хорошо—плохо). Палитра человеческих эмоциональных реакций широка и разнообразна. Но в зависимости от принятых в том или ином обществе конвенциальных норм человека обучают испытывать в конкретных ситуациях те или иные переживания, источниками которых являются внутренние оценки происходящих событий. Тем самым закладывается основа для внутренних конфликтов, поскольку конвенциальные нормы в области эмоциональных переживаний часто противоречат собственной реакции человека.

При обычном обучении у человека вырабатываются стереотипы эмоционального реагирования, которые не соответствуют его истинному отношению к происходящему. В условиях, когда человек лишен возможности выразить свое истинное отношение к событиям, ни о каком творчестве говорить не приходится; в лучшем случае творчество осуществляется по принципу сублимации (при этом надо иметь в виду, что сублимируются не только сексуальные влечения, как считал 3. Фрейд, но все эмоциональные реакции, отражающие истинное отношение человека к жизни).

Постоянно подавляя себя, человек не может вырасти в творческую личность. В соответствии с выученными стереотипами эмоционального реагирования он настойчиво пытается быть счастливым там, где он не может быть счастлив; он «выучен на несчастье», обучен постоянно делать себя несчастливым. А творчество — это прежде всего счастье, переживание осмысленности своего существования.

Однако — и в этом заключается обратная сторона медали — все способы человеческого самовыражения культурно обусловлены. Поэтому овладение конвенционально заданными способами есть необходимое условие какого бы то ни было самовыражения вообще.

Мы считаем особо сензитивным к овладению средствами самовыражения младший подростковый возраст. При этом мы исходим из следующих соображений.

В 10—11 лет ребенок становится достаточно автономной личностью. Он уже обладает определенной самостоятельностью, достаточно развитыми навыками самообслуживания, навыками социальной, общественной и учебной жизни. Дети умеют учиться, ими усвоены

 

39

 

основные социальные конвенциональные нормы, начался латентный период подросткового возраста. Появляющееся на этой основе чувство взрослости порождает потребности в новых средствах самовыражения. Ребенок в одно и то же время хочет вести себя как взрослый, хочет признания своей взрослости — и осознает свою зависимость от взрослых, понимает, что не выглядит взрослым. У младшего подростка кардинально изменяется самосознание, у него возникает пристальный интерес к собственным интимным переживаниям, который ведет, с одной стороны, к самоуглублению и самоанализу, а с другой — к потребности принятия, поддержки и одобрения своего внутреннего мира (т. е. в принятии себя как личности) другими людьми. Отсюда столь характерное для этого возраста стремление к дружескому общению, тесным личностным контактам.

Итак, у младшего подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним — потребность в поддержке и принятии этой индивидуальности со стороны других, для чего она должна быть донесена до других людей: возникает интерес, с одной стороны, к своему внутреннему миру, а с другой — к средствам его выражения. Эта кардинальная характеристика самосознания младшего подростка находит свое выражение во всех аспектах его существования: физическом, интеллектуальном, нравственном и эмоциональном.

В физическом аспекте эта характеристика связана с активизацией нейроэндокринной системы, бурным физическим ростом, дискоординированностью движений. «Обращенность вовнутрь» применительно к данному аспекту осуществляется через оценку своих физических совершенств или недостатков. Подросток осознает свое новое тело, ощущает его как несовершенное, предъявляет к нему массу требований. Возникает оценочное отношение к своей внешности, критичное отношение к телу. «Обращенность вовне» проявляется в стремлении к телесному совершенству, к физическому самосовершенствованию, к улучшению себя и своего внешнего вида. У мальчиков это реализуется в соревновательности, стремлении к физическим достижениям, «накачке» мускулов, прибавке физической силы, у девочек — в интересе к моде, косметике, нарядам, т. е. украшению себя. И для мальчиков, и для девочек характерно стремление к идеалу, понимаемому как воплощение внешнего, физического совершенства.

В интеллектуальном аспекте самосознание подростка связано с развитием логического мышления. «Обращенность вовнутрь» здесь проявляется в умении устанавливать логические связи и отношения, в формировании новой, более широкой и связной картины мира. «Обращенность вовне» проявляется в резком расширении сферы интересов. «... назревание и появление новых внутренних влечений и потребностей безмерно расширяют круг вещей, имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас становятся основными моментами, определяющими его поведение, как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает по существу и совершенно новый внешний мир» [1; 20—21].

В нравственном аспекте «обращенность вовнутрь» проявляется в овладении объективными моральными нормами, а «обращенность вовне» — в требовании принятия своей индивидуальности, повышенном чувстве справедливости, в частности в том, что выполнение моральных норм в первую очередь требуется от взрослых.

В эмоциональном аспекте «обращенность вовнутрь» проявляется в захваченности подростка собственными эмоциональными состояниями. Начинается период неконтролируемых эмоций, возникают беспричинные — или по пустяковым поводам — эмоциональные вспышки. «Обращенность вовне» проявляется в повышенном интересе к другому человеку, в стремлении к близкому общению. И если в младшем

 

40

 

 школьном возрасте наиболее эмоционально насыщенными были отношения со взрослыми, а нормативные требования адресовались сверстникам (которые и оценивались в соответствии с ними), то в подростковом возрасте это отношение обращается: центром эмоциональной жизни становятся отношения со сверстниками, а нормативные требования адресуются взрослым.

С учетом этих особенностей младшего подросткового возраста нами была разработана развивающая программа, направленная на развитие творческого потенциала детей. Основными условиями реализации творческости мы считаем организацию взаимодействия детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии (безоценочность, принятие других, безопасность, поддержка). Другим важным условием развития творческости является содержание программного материала.

Цель развивающей программы — предоставить учащимся психологические средства, обеспечивающие их личностное саморазвитие, понимание самих себя и своего места в мире, других людей, а также закономерностей мира, в котором они живут, понимание перспектив будущего, которые затронут их самих. При обучении по данной программе мы считали необходимым соблюдать следующие принципы.

1. Реализация принципов гуманистической психологии во взаимодействии между членами группы.

1.1. Восхищение каждой идеей ученика, аналогичное восхищению первыми шагами ребенка; оно предполагает: а) позитивное подкрепление всех идей и ответов ученика; б) использование ошибки как возможности нового, неожиданного взгляда на что-то привычное; в) максимальную адаптацию ко всем высказываниям и действиям детей.

1.2. Создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия других, психологической безопасности.

1.3. Обеспечение независимости в выборе и принятии решений, с возможностью самостоятельно контролировать собственное продвижение.

2. Реализация принципов развивающего обучения (А.М. Матюшкин): проблемность, диалогичность, индивидуализация. Эти принципы прилагались к следующему содержанию программы: понимание своих собственных и чужих мыслей, чувств и действий, а также межличностных отношений и закономерностей развития мира.

2.1. Использование интеллектуальных задач, которые невозможно решить обычными способами.

2.2. Обмен мнениями и вопросами между членами группы, между группой и ведущим.

2.3. Принятие различных аспектов творческости: устных и письменных ответов, ответов, имеющих литературную и нелитературную форму, поведения и реакций на другого человека.

Участниками эксперимента были 24 ученика московской средней школы № 884 в возрасте 11—12 лет. С ним был проведен курс развивающей программы, состоящий из 36 учебных часов.

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы определить воздействие обучающей программы, построенной в соответствии с указанными принципами, на развитие детей.

Для оценки изменений, происходящих в интеллектуальном, творческом и личностном развитии детей, нами были использованы следующие методики: прогрессивные матрицы Равена — для измерения уровня интеллектуального развития; тест Торренса — для измерения творческого потенциала личности; шкала Пирса — Харриса — для измерения самооценки.

Тест Равена (или прогрессивные матрицы Равена) предназначен для измерений уровня интеллектуального развития детей в возрасте от 8 до 14 лет. Он состоит из пяти серий по двенадцать однотипных композиций из абстрактных фигур, выстроенных по мере возрастания их сложности; трудность заданий увеличивается от серии к серии. Нужно выбрать недостающий элемент композиции из предложенных сначала шести, затем восьми вариантов.

 

41

 

Тест Торренса предназначен для измерения творческих способностей детей в возрасте от 6 до 17 лет. Он содержит задания в виде абстрактного небольшого рисунка, который испытуемый должен использовать как часть придуманной им самим картинки; от испытуемого также требуется дать название своему творению. С помощью теста Торренса измеряются такие характеристики творческости, как скорость порождения идей, гибкость возникновения новых тем, оригинальность и разработанность.

Шкала детской Я-концепции Пирса — Харриса измеряет самооценку школьников в возрасте от 8 до 16 лет. Она состоит из 80 утверждений, относящихся к оценке своего Я в тех или иных ситуациях и обстоятельствах. Ответы на утверждения даются в виде «да — нет».

Все тесты предъявлялись дважды — до и после реализации программы.

Анализ результатов мы начнем с рассмотрения данных по интеллектуальному развитию, полученных с помощью прогрессивных матриц Равена (табл. 1).

 

Таблица 1

Показатели уровня интеллектуального развития учащихся по тесту Равена

 

Уровни интеллектуального развития

Число учащихся (в % от общего числа)

До обучения

После обучения

Средний

16,7

0

Хороший

25

25

Высокий

25

29,2

Очень хороший

38,3

45,8

 

Как видно из полученных результатов, до обучения испытуемые распределялись по четырем уровням, начиная со среднего. После обучения все испытуемые распределялись по трем высшим уровням. Следует отметить, что ни один из испытуемых не остался на среднем уровне интеллектуального развития и существенно повысилось количество испытуемых, относящихся к очень высокому уровню интеллектуального развития. Повышение уровня интеллектуального развития осуществлялось как в пределах одного уровня, так и с переходом на следующий уровень, а в некоторых случаях — и с переходом через уровень. При этом повышение до высокого уровня происходило как с хорошего, так и со среднего, а повышение до очень высокого уровня происходило только с высокого. Таким образом, в результате экспериментального обучения существенно повысился уровень интеллектуального развития всех учащихся, при этом максимальный эффект был отмечен для учащихся со средним уровнем.

Из табл. 2 видно, что в результате экспериментального обучения повысились все показатели, причем в разной степени. Так, в максимальной степени повысился показатель беглости, за которым в порядке убывания следуют гибкость, оригинальность и разработанность.

Таблица 2

Показатели творческого мышления по тесту Торренса

 

Показатели творческости

До обучения

После обучения

s

s

Беглость

50,8

12,5

66,0

11,8

Гибкость

45,8

12,6

59,9

13,8

Оригинальность

50,5

9,9

62,4

12,4

Разработанность

43,5

7,3

50,3

9,7

Общий

47,9

8,5

60,0

8,6

 

Показатели самооценки по шкале Пирса — Харриса представлены на рисунке.

 

Рис. Показатели самооценки по шкале Пирса — Харриса:

___ до обучения, - - - - после обучения.

 

42

 

Из рисунка видно, что в результате экспериментального обучения уровень самооценки учащихся существенно повысился. Отметим, что наиболее существенные изменения произошли у учащихся с низкой и высокой самооценкой: существенно понизилось число учащихся с низкой самооценкой и повысилось — с высокой. Индивидуальное рассмотрение позволило установить, что эти изменения произошли за счет того, что у части учащихся с исходно низкой самооценкой она повысилась до адекватной, а у части учащихся с адекватной самооценкой она повысилась до высокой. Не отмечено ни одного случая повышения самооценки с низкого уровня до высокого.

Результаты анализа показали, что наибольшие изменения произошли в показателях творческости (практически у всех детей повысились показатели по тесту Торренса). В тестах на интеллект у детей с исходно высоким уровнем интеллектуального развития показатели повысились значительно, у детей с исходно средним и низким уровнем — менее значительно. Самооценка улучшилась у значительной части детей.

Результаты наблюдений показывают, что дети стали более доброжелательными, они научились быстрее и легче выходить из конфликтных ситуаций. Однако это относится лишь к детям с высоким уровнем интеллектуального развития, независимо от уровня творческости.

Показатели творческости повысились у всех детей; но дети с высоким уровнем интеллектуального развития, помимо высоких показателей по тесту творческости, стали также более творческими в обычной жизни: они стали лучше находить выходы из конфликтов, меньше спорить с учителями, лучше себя вести. Таким образом, они перенесли навыки творческого поведения из экспериментальной ситуации в житейскую.

Обращает на себя внимание тот факт, что в рамках нашего эксперимента были отмечены случаи резкого — через уровень — возрастания уровня интеллектуального развития, в то время как изменение уровня самооценки происходило более плавно.

Итак, реализация содержания программы с соблюдением принципов безоценочности, принятия, поддержки, а также принципов развивающего обучения привела к существенным сдвигам в развитии детей.

Важно отметить, что содержание уроков было посвящено исключительно личностным характеристикам человека. Изменения же, которые произошли в результате, затронули личностную, творческую и интеллектуальную сферу. Мы объясняем это тем, что овладение психологическими средствами, позволяющими адекватно выразить свою индивидуальность, является основным условием проявления творческости. Созданная на занятиях атмосфера психологической безопасности, принятия и свободы самовыражения приводит к позитивным изменениям в образе Я, что способствует раскрытию творческого потенциала детей.

 

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

2. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. С. 108—117.

3. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М, 1992.

4. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

5. Yakovleva E. Psychological conditions of the development of the creative potential in children of school age // Abstracts. Workshop «Socio-cognitive development of the child». Moscow, 1993.

 

Поступила в редакцию 25.Х 1993 г.