20

 

КРОССКУЛЬТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ РУССКИХ И НЕМЕЦКИХ МАТЕРЕЙ

 

Л. АНЕРТ, Т. МАЙШНЕР, А. ШМИДТ, В. А. ДОСКИН

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Работа посвящена сравнительному исследованию двух выборок, которые принадлежат различным культурам, характеризующимся одновременно как сходными, так и глубоко различными концепциями и представлениями в отношении совместной жизни с детьми. Это исследование ставит вопрос о традициях и формах поведения, являющихся составными частями процесса социализации в русской и немецкой семье, а также об условиях жизни и возможностях взаимодействия со взрослыми, предоставляемых русским и немецким детям.

Многочисленные исследования, демонстрирующие чрезвычайное многообразие родительского поведения в общении с ребенком уже на первом году жизни (М. И. Лисина, 1986; Г.Папоушек, 1986; Г.Келлер, 1988/1989; Л.Анерт, 1991) делают актуальным вопрос о зависимости родительской позиции по отношению к ребенку от культурно-обусловленных систем норм и ценностей.

Исследование ставит целью, оставляя в стороне вопрос индивидуальных поведенческих ориентации, попытаться выделить исторически сложившиеся формы взаимодействия матери и ребенка, которые представляют собой конгломерат эмоционально-аффективных и когнитивных и практических форм коммуникации. Использование кросскультурного метода имеет целью выявление универсальных форм взаимодействия матери и ребенка, характерных

 

21

 

для обеих рассматриваемых культур, т. е. надкультурные[1]. [8], [16].

Об универсальности в смысле общности мы говорим в том случае, когда возможно обоснование аналогичной функции отдельно взятых поведенческих форм внутри процесса взаимодействия матери и ребенка [6], [10]. Матери предопределяют эту функцию, сознательно или бессознательно, в том, что они, с одной стороны, структурируют окружающую среду для ребенка в соответствии с уровнем его компетентности, а с другой — сохраняют при этом свою ориентацию на типичные для данной культуры ценности и нормы.

 

КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ И УХОДА ЗА ДЕТЬМИ

 

Специфика интересующих нас ценностей и норм должна быть раскрыта на примере концепций воспитания и ухода за детьми в обеих сравниваемых культурах. Эти концепции включают среди прочего представления о природе ребенка, а также оценки и ожидания в отношении детского развития. Они описывают воспитательные цели и намерения и определяют роль семьи и общества в воспитании и обучении ребенка.

Культурно-специфические концепции воспитания и ухода за детьми могли развиваться лишь с началом XIX в., после того как относительно поздно в ходе исторического процесса были признаны и стали развиваться представления о социализации ребенка [5] ориентированной на его потребности. Так как эти концепции опираются на устойчивые политические и религиозно-исторические традиции, для них и по сей день характерна значительная стабильность. Ниже следует попытка описания русских и немецких концепций воспитания и ухода за детьми с целью выявления их сходства и различия.

 

ТРАДИЦИОННЫЕ РУССКИЕ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ И УХОДА

 

В русской и советской литературе многократно подчеркивалось значение эмоциональных механизмов в процессе социализации и их органическая укорененность в семье и в историческом развитии [1], [17]. Взаимоотношения матери и ребенка, как и человеческие взаимоотношения вообще, описываются в русской культуре как искренние, исполненные человечности и тесно связанные с морально-этическими ценностями. Для Т. Манна русский человек — «человечнейший человек», а русская литература — «свята своей человечностью». Р. М. Рильке также относится к тем деятелям культуры и литературы Германии начала XX в., которые отмечали дух братства и общности в русском народе, по их мнению, почти исчезнувший в западном мире, и трактовали процесс их исчезновения как «уплощение человеческой субстанции». По мнению Р. М. Рильке, источником этих свойств и качеств русского человека являются особенности религиозной жизни русского народа.

Общеизвестно, что в России и и православной церкви, имеющей свои корни в византийском христианстве и успешно изолировавшей себя в течение веков от западных влияний, не было Возрождения и фазы церковных реформ (Реформации) в западноевропейском смысле [7]. Как следствие этого — в отличие от Западной Европы — религиозные модели, которые во многих отношениях определяют поведение людей, остались в России по большому счету неизменными до наших дней. Человеческие ценности братства и взаимопомощи в смысле христианской любви к ближнему проявляются и по сегодня в структуре и функционировании многих русских семей и определяют морально-эмоциональный характер концепций воспитания и ухода в них.

 

22

 

Поскольку кроме этого кланоподобная большая семья по-прежнему является широко распространенной формой жизни в России [11], социализирующий потенциал русской семьи определяется функционированием разветвленной сети взаимодействий, в центре которой находится мать.

 

ТРАДИЦИОННЫЕ НЕМЕЦКИЕ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ И УХОДА

 

В противоположность многим различным направлениям внутри немецкой культуры, которые как ни в какой другой культуре развивались в течение длительного времени в зависимости от географического положения каждого данного региона и его политического отграничения от других регионов, доминирующие воспитательные концепции и идеалы в Германии XIX в. были определены распространением и становлением протестантизма и его идеологических, моральных и этических основ. «Пока существует Германия, протестантство — ее задача»,— писал Т. Манн. Его индивидуалистические принципы и «аскетическая идея профессионального долга» придали межчеловеческим взаимоотношениям внутри немецкой культуры преимущественно рационально-прагматический характер.

Кроме того, одна из важнейших духовных традиций в немецкой культуре восходит к прусскому военному государству. Базисные установки и ценности, связанные с дисциплиной, послушанием и авторитетом, влились в общественную жизнь и повлияли впоследствии на концепции воспитания и ухода за детьми в немецкой семье. Соединение этих «прусских идеалов воспитания» с протестантской индивидуалистической этикой и этикой успеха привело в конце концов к процессу интериоризации, который, с одной стороны, выражает приятие и лояльность личности по отношению к верховной власти, а с другой — описывает чувство безопасности и уверенности, с которыми, в стороне от общественной жизни, человек имеет возможность определять границы своего поведения.

 

ВЛИЯНИЕ КОЛЛЕКТИВИСТСКИХ КОНЦЕПЦИЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

 

В Восточной Германии, как и в России вследствие социалистической или коммунистической идеологии в последние десятилетия была предпринята попытка ввести новые нормы и ценности во все области жизни. Официальная идеология воспитания в обеих странах имела при этом сходные концепции воспитания, которые были преимущественно коллективистски ориентированы, и, кроме того, исходили из неполноценности маленького ребенка и преувеличенных представлений о пластичности детского развития.

Эти концепции базировались в особенности на доктрине, обосновывающей мотивацию действий отдельного индивидуума задачами социальной группы или коллектива с целью «адекватного вхождения в групповую жизнь» [12], [13].

Поскольку в раннем возрасте данное требование фактически было невыполнимо, эти концепции нацеливались в дальнейшем на то, чтобы быстрее преодолеть период детства, как нечто несовершенное [14], тем самым была взята ориентировка на целенаправленное формирование всех условий социализации. Эти представления включали совершенно нереальные и преувеличенные ожидания в отношении вмешательства в процессы развития ребенка и возможностей его «позитивно» направлять. Наиболее крайние представления такого рода распространились примерно между 1925—1930 гг. в Советском Союзе благодаря Т. Лысенко и его теории неограниченных возможностей биологической и психологической изменчивости человека через влияние окружающей среды как основы воспитательной идеологии и создания «нового человека» [17]. Следствия этой теории остались и но сей день в силе. Хотя подобные представления впоследствии в их полном объеме не сохранились, они должны были, по крайней мере, повлиять на традиционные представления о воспитании.

Что касается коллективистской направленности новой воспитательной

 

23

 

идеологии, то в этом отношении русские воспитательные концепции могли быть гармонично интегрированы с идеями равенства в раннем христианстве, не противореча унаследованным от него морально-этическим представлениям. Традиционные же немецкие воспитательные концепции скорее имели общее с дефицитарной моделью. Тем самым в рационально-прагматические представления о воспитании ребенка могли быть интегрированы социализированные стратегии практической передачи информации, преодоления и дисциплинирования типично детских форм поведения.

Таким образом, изначально аналогично сформулированные социалистические концепции воспитания благодаря их различному преломлению внутри соответствующих культурных воспитательных традиций еще более усилили контраст и не привели к их сближению [4].

 

КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ И РЕГУЛИРУЮЩИЕ МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МАТЕРИ И РЕБЕНКА

Постановка проблемы сравнительного эмпирического исследования

 

Центральным вопросом эмпирического исследования культурно-специфических факторов, регулирующих социальное взаимодействие матери и ребенка, является вопрос о непосредственном влиянии концепций воспитания на их общение. При этом особое внимание обращается на механизмы материнского поведения, организующего это взаимодействие в целом. Для проверки такой постановки вопроса выборки русских и немецких матерей с детьми рассматриваются в сравнительном плане.

 

КУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ

 

Исследование выбранных диад «мать—ребенок» было проведено в 1988—1989 гг., до существенных социальных изменений в Москве (22 матери с ребенком) и Восточном Берлине (39 матерей с ребенком). Возраст детей составлял от 11 до 13 мес. Обе выборки были приблизительно сходны в отношении возраста, образования и уровня дохода. На момент исследования отмечено также большое сходство в социально-политической и социально-экономической интеграции семей в социальную общественную систему и сходство их образа жизни как «семей из большого города».

В то же время были выявлены значимые различия в отношении величины семей и тем самым числа внутрисемейных партнеров по контакту у исследованных детей, а также числа родственников, знакомых и соседей, составляющих внесемейный круг общения ребенка. Эти различия выражались в значимом доминировании числа внутрисемейных партнеров общения у русских детей и внесемейных у немецких детей (рис. 1), последствия которого для взаимодействия матери и ребенка будут рассмотрены ниже.

Культурные различия проявились также и в отношении жилищных условий исследованных выборок (см. рис. 2): если в Восточном Берлине на 1 комнату приходилось в среднем 1,5 человека, то в Москве — 2,5 человека. Кроме того, две из исследованных московских семей, состоящих из 4 и 5 человек, проживали в коммунальных квартирах, где в разных комнатах одной квартиры проживают не связанные между собой родством люди или отдельные семьи.

В целом возникает очень контрастная картина в отношении культурного контекста исследованных семей. В то время как в немецкой выборке мы имели дело с маленькими семьями, проживающими в неплохих жилищных условиях и имеющих довольно большой круг внесемейных контактов, русская выборка состояла преимущественно из больших семей (в сравнении с немецкими, разумеется), с небольшой жилплощадью и довольно ограниченным кругом внесемейных контактов.

 

24

Рис. 1. Среднее количество внутри- и внесемейных партнеров по общению у немецких и русских детей

 

Рис. 2. Индекс условий проживания (число человек в пересчете на 1 комнату) и его распределение в московской и берлинской выборках

 

25

 

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Общение матери и ребенка

 

Наблюдение за поведением московских и восточно-берлинских матерей с их годовалыми детьми проводилось в привычной для них домашней обстановке, взаимодействие матери и ребенка в свободной игре было снято на видеопленку для дальнейшего анализа (длительность — 30 мин). При этом анализировались не только динамические и структурные различия во взаимоотношениях, но прежде всего — модальные. Оценивалось, как часто имеют место отдельные интеракции (отдельная интеракция — это совокупность инициативного и соответствующего ему реактивного действия или единица взаимодействия) между матерью и ребенком (характеристика: число интеракций) и как часто имеет место смена тематики взаимодействия, которую мы обозначили как «число интерактивных ситуаций».

Что касается модальных характеристик взаимодействия матери и ребенка, они регистрировались или с помощью специально разработанных оценочных шкал с максимальным числом градаций 5, или через анализ распределения частот отдельных поведенческих стратегий.

В отношении поведения детей с помощью этих шкал анализировалось, например, в какой степени ребенок инициирует взаимодействие и подхватывает предложенное ему взаимодействие (контакт) (характеристика: «инициатива»). Оценивалось также, как часто ребенок прерывал или отклонял взаимодействие с матерью (характеристика: «прерывание контакта — взаимодействия») [2], [3]. В отношении материнского интерактивного поведения была разработана подробная классификация активных и реактивных коммуникативных действий, анализ частотного распределения которых давал картину модальности их поведения. Основой классификации отдельных поведенческих проявлений являлась прежде всего цель или направленность материнского поведения. Эта направленность представляет, по нашему мнению, первостепенный интерес, так как она структурирует и организует взаимодействие с ребенком.

Система категорий для оценки материнского поведения включала среди прочих следующие четыре типа взаимодействий:

а) Передача информации и советов в ситуации взаимодействия, побуждающих ребенка к самостоятельной или совместной с взрослым игре (побуждение).

Пример 1: «Давай поиграем! Смотри: там стоит паровоз!»

Пример 2: «Сегодня мы повеселимся! Паровоз уже идет!»

б) Расстановка акцентов и побуждение ребенка (включая комментирование происходящего во время взаимодействия), приводящее к продолжению взаимодействия и его обогащению, развитию или оформлению с содержательной точки зрения (оформление).

Ребенок катит паровоз.

Пример 1: «Подожди! Мишка тоже хочет на поезде ехать!»

Пример 2: «Мишка стоит на вокзале (платформе) и плачет.— Что с ним такое?»

в) Ободрение и подтверждение (подтверждение).

Пример 1: «Да, правильно. Теперь поезд останавливается».

Пример 2: «Паровозик хороший!»

г) Поправки, ограничения и негативная оценка инициативы ребенка (ограничение).

Пример 1: «Стой! Так не делают! Поверни назад!»

Пример 2: «Это очень плохо! Бедный мишка: его не взяли на поезд!»

Как видно из примеров, намерения матери могут быть осуществлены с помощью самых разнообразных средств различного игрового характера. Например, все вышеприведенные примеры 1 представляют собой коммуникативные действия матери, которые конкретно и прагматически ориентируют на актуальную ситуацию и обозначают эту ситуацию в ясно структурированной

 

26

 

форме.

Но в общении с детьми используются коммуникативные действия и другого содержания: например, такие, которые насыщают эмоциями имеющуюся ситуацию (см. пункт б, пример 2), гуманизируют объекты, задействованные в процессе общения (придают им человеческие черты) (см. пункт в, пример 2) или сводят воедино несколько обстоятельств одновременно, обобщая их конкретное содержание (см. пункт а, пример 2).

С московскими и восточно-берлинскими матерями были проведены обширные опросы с целью описания их индивидуальных поведенческих ориентации таких, как общее восприятие жизни, готовность к контактам, эмоциональность и т. д. [9]. Кроме того, их просили описать и оценить концепции воспитания и ухода за детьми. Матерям ставились различные вопросы с целью выяснения того, в какой степени они воспринимают поведение своих детей как нечто особенное и достойное сохранения или же как нечто мешающее, как помеху и нагрузку, т. е. как нечто, чему нужно противодействовать воспитательными средствами. Кроме того, ставились вопросы о структуре семьи, об интеграции ребенка в семье и функциональных процессах в ней. Выяснялась также степень материнской заботы и тревоги за ребенка, а также характер обращения с ребенком и практическое проведение в жизнь конкретных воспитательных целей.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ, ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ОБСУЖДЕНИЕ

 

Значимые различия по результатам опроса немецких и русских матерей в отношении избранных концепций воспитания и ухода показали явную направленность русской семьи на ребенка, к которому в той или иной степени приспосабливается семейная жизнь и функциональные процессы в семье. В противоположность этому немецкие матери стараются максимально прагматически интегрировать ребенка в каждодневную жизнь семьи.

 

 

 

По мнению русских матерей, обращение с ребенком должно определяться воспитательными целями и представлениями, которым необходимо по возможности следовать, немецкие же матери гораздо менее озабочены этим вопросом.

 

 

Кроме того, русские матери демонстрируют гораздо большую неуверенность в отношении дальнейшего развития их ребенка и тех воспитательных стратегий, которые они выбирают.

Последний результат совпадает с тем фактом, что по итогам опроса поведенческих ориентации (U-Test, p<0,5) русские матери демонстрируют значимо более выраженные озабоченность и чувства вины (шкала «Депрессивность») и являются более эмоционально неуравновешенными и лабильными (шкала «Эмоциональная лабильность»), чем немецкие матери.

В целом результаты отражают как традиционные условия жизни матерей и детей в русских семьях, так и сложившиеся под влиянием этих условий и культурных норм представления о

 

27

 

воспитании. Они подчеркивают высокую этическую значимость, которую ребенок имеет в русской семье, с которым мать должна научиться правильно жить и обращаться. Кроме того, ее взаимодействие с ребенком протекает на глазах большой семьи, постоянный контроль которой она также должна учитывать в своем поведении.

Теперь проанализируем, в какой степени поведенческие ориентации и установки матерей, включенные в культурный контекст, имеют влияние на протекание общения между матерью и ребенком. Очевидно, что между немецкими и русскими выборками имеются высокозначимые различия.

С этой целью мы проанализировали те ситуации взаимодействия, которые были инициированы матерью.

Русские матери инициируют общение и реагируют в процессе взаимодействия гораздо чаще (см. число отдельных интеракций). Они хорошо владеют тематической организацией взаимодействия, но инициируют меньше интерактивных ситуаций, которые однако являются более длительными. В совокупности с приведенными выше результатами опросов следует признать, что различия у матерей во взаимодействиях носят явный культурно-специфический характер.

 

 

Дети, напротив, демонстрируют скорее несвязанное с культурными различиями интерактивное поведение. В целях анализа мы выделили три типа взаимодействий детей, состоящих из различных комбинаций таких характеристик их коммуникативного поведения, как «Инициатива» и «Прерывание контакта»:

 

 

 Взаимодействие матери и ребенка

 

 

1. Ребенок инициативен, т. е. часто инициирует контакты сам, но относится к ним критично (иногда отвергая инициативу взрослого), тем самым являясь независимым в общении с партнером. В эту группу вошли 40,90 % московских и 48,70 % берлинских детей.

2. Ребенок демонстрирует низкую инициативу в организации контактов и критично реагирует на предложение контактов со стороны матери. В эту группу вошли 40,90 % московских и 41 % берлинских детей.

3. Ребенок демонстрирует низкую инициативу во взаимодействии с матерью, но при этом высокую степень принятия материнской инициативы, которые выявляют зависимый характер его интерактивного поведения. В эту группу вошли 18 % московских и 10 % берлинских детей.

Возникает вопрос, ориентируются ли матери при выборе стратегий на эти

 

28

 

особенности поведения их детей или же руководствуются только собственными поведенческими ориентациями и культурно-обусловленными нормативами? Обнаружилось и то, и другое. В отношении четырех категорий материнского интерактивного поведения (побуждение, оформление, ограничение и подтверждение), которые содержательно организуют и структурируют взаимодействие матери и ребенка, был поставлен вопрос, как часто они используются матерями из обеих культур и в связи с какими из ранее выявленных нами моделей детского поведения (I — высокая инициативность, II — низкая инициативность, III — зависимость, см. рис. 3 и 4).

В целом было установлено, что те или иные стратегии взаимодействия используются матерями в тесной зависимости от типа интерактивного поведения их детей, доказательством чего являются сходные колебания частот проанализированных материнских стратегий в соответствии с типом поведения ребенка.

Тем самым можно охарактеризовать эти структурирующие общение организационные принципы как преимущественно культурно-независимые или универсальные (надкультурные). В то же время содержательный анализ реализации матерями этих организационных принципов показывает, что русские матери в вербальном и невербальном опосредствован и и их взаимодействия с ребенком чаще выходят за рамки актуальной ситуации (например: «Ну, ты просто молодец!») и чаще применяют эмоциональные и гуманизирующие средства взаимодействия, чем немецкие матери. Немецкие же матери, в свою очередь, скорее скупы на слова, их высказывания носят исключительно конкретный характер, нацелены на практическое содержание и как словесное высказывание неоднократно повторяются в той же форме.

Рис. 3. Частота применения матерями «побуждающих» и «оформляющих» интерактивных действий к зависимости от типа коммуникативного поведения ребенка

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Данное исследование ставит в сравнительном аспекте вопрос о представлениях

 

29

 

Рис. 4. Частота применения матерями «подтверждающих» и «ограничивающих» интерактивных действий в зависимости от типа коммуникативного поведения ребенка.

 

и традициях совместной жизни с детьми, а также тех пространствах, и потенциальных возможностях социального взаимодействия, которые имеются у детей в различных культурах. В эмпирическом исследовании с этой целью сравниваются выборки русских и немецких матерей с детьми, которые значимо различаются друг от друга по ряду признаков.

Сначала обсуждаются культурно-специфические концепции воспитания и ухода за детьми с целью спецификации традиционных влияний на взаимодействие матери и ребенка. При этом отмечается, что в сложившихся русских концепциях воспитания сохранили свою высокую значимость унаследованные в процессе социализации эмоциональные механизмы, а также ряд первоначально религиозных представлений о взаимной помощи и братстве, которые и придали русским воспитательным концепциям их морально-эмоциональный характер. Традиционные же немецкие воспитательные концепции следует описать скорее как рационально-прагматические, представляющие собой конгломерат представлений о ценности дисциплины, послушания, авторитета и протестантской этики индивидуализма и достижений.

Кроме того, в последние десятилетия в Восточной Германии, как и в России вследствие насаждаемой социалистической или коммунистической воспитательной идеологии пропагандировались специфические концепции воспитания. Эти концепции были по своей сущности коллективистски ориентированы и находились под воздействием преувеличенных представлений о пластичности детского развития. Но в конечном счете попытки провести их в жизнь привели лишь к тому, что традиционные концепции воспитания сохранили по-прежнему свое значение в реальной практике воспитания. В результате анализа традиционных условий жизни матерей с детьми в обеих культурах проявилась резко контрастная картина преимущественно маленьких семей с относительно благоприятными жилищными условиями и довольно обширными внесемейными контактами в Восточном Берлине и преимущественно

 

30

 

больших, но «замкнутых в себе» семей со стесненными жилищными условиями в Москве.

Опросы матерей и анализ их общения с детьми должны были показать, что конкретные поведенческие ориентации и установки матерей представляют собой культурно-обусловленные регулирующие факторы их социального взаимодействия с детьми. В результате исследования были выявлены взаимосвязи между традиционными концепциями воспитания в немецкой и русской культуре с развившимся в этих культурах традиционным образом (семейной) жизни и непосредственно зафиксированными оценками и установками матерей. Кроме того, внутри самого общения матерей и детей были найдены высокозиачимые различия в интенсивности их социального взаимодействия, которые могли быть истолкованы как имеющие культурно-специфическое происхождение прежде всего для коммуникативных ситуаций, инициированных матерью. Также были установлены культурные различия в отношении интерактивных средств, которые русские матери применяли чаще в эмоциональной и гуманизирующей манере, в то время как немецкие матери предпочитали скорее прагматически направленные средства взаимодействия. Что касается интерактивных намерений матери, структурирующих ее взаимодействие с ребенком, в обеих культурах проявилась преимущественная ориентация матерей на интерактивную компетентность их детей. Как следствие эти организующие взаимодействие матери и ребенка принципы в смысле механизмов, выполняющих аналогичные функции, могут быть охарактеризованы как культурно-независимые (общие для различных культур), или универсальные.

 

1. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

2. Корницкая С. В. Влияние содержания общения со взрослыми на отношение к нему ребенка: Автореф. канд. дис. М., 1975.

3. Мазитова Г. X. Развитие дифференциальных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. канд. дис. М., 1977.

4. Ahnert L. et al. Sozialisationskonzepte für Kleinkinder: Wirkungen tradierter Erziehungsvor-stellungen und staatssozialistischer Erziehungs-doktrinen im intra- und interkulturellen Ot Ost-West-Vergleich // Trommsdorff C. (Hrsg.) Psychologische Aspecte des sozio-politischen Wandels in Ostdeutschland. Berlin, N. Y.: Walter de Cmyter, 1994.

5. Badinter E. Die Mutterliebe. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1984.

6. Bril В. Die kulturvergleichende Perspektive: Entwicklung und Kultur // Keller H. (Hrsg.) Handbuch der Kleinkindforschung. Berlin: Springer Verlag, 1989.

7. Döpmann H.-D. Die ROK in Geschichte und Gegenwart. Berlin: Union Verlag, 1977.

8. Eckensberger L. H. Kulturvergleich und Ökopsychologie // Kruse L., Graumann C.-F., Lautermann (eds.) Ökologische Psychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbergriffen. München: PVU, 1990.

9. Fahrenberg J., Hampel R., Seig H. Das Freiburger Personlichkeitsinventar FPI. Cottingen, Toronto, Zürich: Verlag für Psychologie Dr. C. J. Hogrefe, 1988.

10. Kornadt H.-J. Fruhe Mutter-Kind-Beziehungen im Kultuivcrgtiech / / Trommsdorff G. (Hrsg.) Sozialisarion im Kulturvergleich. Stuttgart:

Ferdinand Enke Veriag, 1989.

11. Krone-Schmalz G. In Wahrheit sind wir stärker. Frauenalltag in der Sowjetunion. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 1992.

12. Ministerrat der DDR (Hrsg.) Program für die Erziehungsarbeit in den Kinderkrippen. Berlin: Verlag Volk und Gesundheit, 1986.

13. Nowikowa L. Theorie des Kindcrkollektivs // Beitrage zur Pädagogik (Bd. 26). Berlin: Volk und Wissen, 1981.

14. Schmidt H.-D. Pruhe Kindheit in der ehemaligen DDR im Spannungsfeld Familie. // Krippe. Psychol., Era., Unterr. 1992. 39. S. 149-155.

15. Shamin A., Yelin L. The Lysenko phenomenon // New Times. 1988. N 45. S. 40-42.

16. Trommsdorff G. Sozialisation und Werthaltungen im Kulturvergleich // Trommsdorff G. Sozialisation im Kulturvergleich. In Der Mensch als soziales Wesen (Bd. 10). Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag, 1989.

17. Valsiner J. Developmental psychology in the Soviet Union. Brighton: The Harvester Press, 1988.

 

Поступила в редакцию 12. II 1994 г.