127

 

ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ

 

ПСИХОЛОГИЯ В РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

В. П. ЗИНЧЕНКО

Статья написана на основе доклада, сделанного на общем собрании Российской академии образования 15 апреля 1994 г.

Я благодарен А.В. Брушлинскому, В.В. Давыдову, Ю.А. Кораблевой, В.М. Мунипову и А.В. Петровскому за консультации и помощь в подготовке доклада. Приношу свои извинения многим ученым и педагогам, которых не удалось упомянуть в докладе.

 

Когда я готовил данный текст, то понял мудрость и трудность различения памяти и воспоминаний. Интересный психологам вариант такого различения дал Федор Степун в предисловии к своей замечательной книге «Бывшее и несбывшееся». Он приводит стихи Вяч. Иванова:

 

«Ты, память, муз вскормившая, свята,

Тебя зову, но не воспоминанья.

 

В противоположность туманно трепетным воспоминаниям, светлая память чтит и любит в прошлом не то, что в нем было и умерло, а лишь то бессмертное, вечное, что не сбылось, не ожило; его завещание грядущим дням и поколениям. В противоположность воспоминаниям, память со временем не спорит; она не тоскует о безвозвратно ушедшем счастье, так как она несет его непреходящую правду в себе.

Воспоминания — это романтика, лирика. Память же, анамнезис Платона и вечная память панихиды,— это, говоря философским языком, онтология, а религиозно-церковном — литургия» [10; 8]. Говоря языком современной методологии науки, в воспоминаниях доминирует «личностное знание», в памяти — «познавательное отношение».

В предлагаемой вниманию читателя статье есть и память и воспоминания. Надеюсь, что мое пристрастное отношение к прошлому не будет воспринято как несправедливость к настоящему.

 

*

 

В этом году мы отмечаем сразу два юбилея — академии и Психологического института, созданного Г.И. Челпановым в 1914 г. при Московском университете. В 1944 г. этот институт «волею судеб» после многих типично советских мытарств из МГУ переместился в только что созданную АПН РСФСР, к счастью сохранив за собой здание, построенное для него знаменитым меценатом С.И. Щукиным. Меценаты начала века хорошо понимали, куда надо вкладывать средства.

И все же мне кажется, что это перемещение было неслучайным, а в итоге оказалось счастливым. Забота об образовании не только психологическом, но и об образовании в самом широком смысле слова, включая школьное, характеризовала всю научно-педагогическую деятельность основателя института проф. Г.И. Челпанова. В 1912 г. он опубликовал работу «Психология и школа»; публиковался в дореволюционном журнале «Школа и жизнь»; в 1918 г.

 

128

 

опубликовал работу «Демократизация школы», которую давно пора переиздать. Вот небольшая выдержка из нее: «Составители проекта новой средней школы для России думали о ней не как о государстве, которое должно вести международное культурное состязание, а как о какой-нибудь колонии. По странной иронии судьбы о демократической школе для России хлопочут люди, которые не способны подняться выше бюрократических приемов мышления... Русским педагогам следует бороться за истинно образовательную школу, достойную великой культуры России» [12; 31].

Это пожелание имеет прямое отношение ко многим последующим реформам школы. Не могу удержаться, чтобы не привести еще один завет Г.И. Челпанова психологии и российским психологам. Говоря в 1912 г. о «Задачах Московского Психологического института», он подчеркивал, что при их реализации «развитие психологии в России достигнет той полноты и совершенства, при которых мы с гордостью будем говорить о «русской психологии», как теперь принято говорить о немецкой, английской, американской психологии»[13; 42] .

К счастью, при всех катаклизмах, катастрофах, перестройках психологии сохранились люди, бывшие учениками, сотрудниками Г.И. Челпанова либо учившиеся по его книгам и учебникам, просто знавшие его лично и хранившие его заветы, образ и облик его личности, старавшиеся сохранять (что не всегда удавалось) челпановский нравственный стиль и научный вкус в институте, а затем и в академии. О благородстве Г.И. Челпанова свидетельствует небольшой штрих. Когда его «уходили» из его же института, к нему пришел А.Н. Леонтьев и сказал, что он тоже покинет институт. Г.И. Челпанов не принял этой жертвы, сказав А.Н. Леонтьеву: «Вы еще молодой человек, у вас вся жизнь впереди. Работайте в институте». К числу питомцев и сотрудников института относятся первые члены академии Н.А. Рыбников, К.Н. Корнилов, П.А. Шеварев, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, П.А. Рудик, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев. Позднее был тесно связан с институтом (одно время даже был его директором) и С.Л. Рубинштейн, не вошедший в первый состав академии, хотя он входил в состав комиссии по ее созданию; в АПН вошли все члены комиссии, кроме него. Против С.Л. Рубинштейна категорически возражал В.П. Потемкин — нарком просвещения и первый президент, предъявивший ультиматум:

«Или я, или Рубинштейн». С.Л. Рубинштейн был избран позднее. Кстати, первый том замечательной серии «Известия АПН СССР», вышедший в 1945 г. под редакцией С.Л. Рубинштейна, был посвящен психологии.

Конечно, ученикам и сотрудникам Г.И. Челпанова пришлось в советское время сменить свою исследовательскую тематику, но они не забыли (кроме, пожалуй, К.Н. Корнилова) уроков Г.И. Челпанова о душе. Эти уроки если и не прямо сказывались на их научных работах, то весьма отчетливо проявлялись в их поступках и поведении, которое неизменно было доброжелательным и душевным.

Именно эти ученые на протяжении ряда десятилетий определяли психологическое лицо академии. Не менее важно, что они же определяли психологическое лицо отделения, а затем и факультета психологии МГУ. Незадолго до создания АПН была организована кафедра психологии МГУ (1942), и постепенно начало восстанавливаться преподавание психологии в университете, прекращенное в 1931 г. Эту кафедру один за другим возглавляли члены АПН С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев... Многие годы она располагалась в Психологическом институте. Старожилы института и факультета психологии помнят, что многие лекции читались в большой и в малой аудиториях института. Помнят и превосходный пропедевтический курс психологии А.А. Смирнова, как и фундаментальные курсы общей психологии, которые вели С.Л. Рубинштейн,

 

129

 

А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Многие студенты начинали свою исследовательскую деятельность в качестве испытуемых в разных лабораториях института, потом делали там курсовые и дипломные работы. Некоторые из них становились впоследствии членами академии. Ходили студенты-психологи на лекции-спектакли К.Н. Корнилова, которые он читал в МГПИ им. Ленина. Правда, одного посещения оказывалось достаточно.

Нужно сказать, что в 1944 г. Психологический институт МГУ агонизировал. В нем оставалось всего несколько научных сотрудников. Перевод института в академию был спасительным актом и для него и для психологии в целом. После этого начала восстанавливаться психология и в Московском университете. Психологи должны помнить об этом, особенно психологи МГУ. Если к московским психологам, продолжавшим традиции Г.И. Челпанова, добавить Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева, продолжавших традиции В.М. Бехтерева в Ленинграде, Г.С. Костюка в Киеве, Р.Г. Натадзе, продолжавшего традиции Д.Н. Узнадзе в Тбилиси, М.А. Мазманяна в Ереване, то можно с уверенностью сказать, что психологи — члены академии на протяжении многих лет определяли лицо всей психологической науки и психологического образования в стране.

Вещественным доказательством этого является семейство учебников, учебных пособий, курсов лекций, хрестоматий, психологических словарей, например учебники психологии для средней школы Б.М. Теплова; А.В. Петровского и Г.А. Фортунатова; для педучилищ — А.В. Запорожца; для педагогических институтов: учебник под ред. К.Н. Корнилова, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова; учебники под ред. А.В. Петровского и под ред. Г.С. Костюка; для университетов — знаменитый учебник С.Л. Рубинштейна «Основы психологии», изданные курсы лекций А.Р. Лурии по многим разделам общей психологии, учебные пособия по методологии психологии В.П. Зинченко и С.Д. Смирнова. Издавались и учебники по отраслям психологии: по возрастной и педагогической — Д.Б. Эльконина, А.В. Петровского, по детской — В.С. Мухиной, по социальной — Г.М. Андреевой, А.В. Петровского; по истории психологии — А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского; по психологии и педагогике для высшей школы — А.В. Петровского; по основам эргономики — В.П. Зинченко и В.М. Мунипова. При всем при том мы в долгу перед университетским образованием. Психологи почти 50 лет после выхода «Основ психологии» С.Л. Рубинштейна собираются создать учебники по общей и по экспериментальной психологии. Эти замыслы не удалось реализовать ни А.Н. Леонтьеву, ни Б. Ф. Ломову. Надеюсь, что это в какой-то мере будет компенсировано скорым изданием более 20 учебников и учебных пособий, написанных при поддержке Фонда «Культурная инициатива». Среди их авторов немало членов академии: Г. М. Андреева, Б. С. Братусь, А. И. Донцов, В. П. Зинченко, В. М. Мунипов, В. С. Мухина, А.В. Петровский, В. Д. Шадриков, М. Г. Ярошевский. К несчастью, не успел дописать свой учебник Л.О. Бадалян. (Если бы был жив С.Л. Рубинштейн, может быть, хватило бы его одного.)

АПН РСФСР была создана в годы войны. Многие психологи ушли на фронт, часть из них погибли. Чудом остались живы А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия, добровольно вступившие в Московское народное ополчение, почти целиком погибшее или попавшее в плен. Но кто-то (?!) в последний момент догадался и отозвал из ополчения профессоров, среди которых оказался цвет российской психологии. А. И. Богословский — замечательный психофизиолог — был всего лишь доцентом. Он попал в плен, оказался в Париже, работал у Анри Пьерона, а затем был в ГУЛАГе и ссылке. Его нелегкая судьба была описана А. И. Солженицыным.

Многие психологи, не попавшие на фронт, оставили свои научные программы

 

130

 

и замыслы и стали работать «на войну». Среди них были С.Л. Рубинштейн, С.В. Кравков, А.Р. Лурия, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.С. Мерлин, Н.А. Бернштейн, К.X. Кекчеев и другие. Думаю, что активная работа в интересах фронта оказала влияние на избрание ряда из них в АПН. Н.А. Бернштейн был избран в АМН СССР, С.В. Кравков — в АН СССР.

Хотя по чиновно-бюрократическим меркам, существующим и поныне, наша академия по сравнению с АН СССР, а теперь с РАН всегда была второсортна, но по гамбургскому счету она практически всегда была «1-й свежести». Особенно это относится к ее «первому призыву». Достаточно вспомнить научные и дружеские контакты А.А. Смирнова и Б.М. Теплова с С.В. Кравковым, С.И. Вавиловым; А.Р. Лурии с И.П. Павловым, Л.А. Орбели, В.Н. Черниговским; А.Н. Леонтьева с И.Г. Петровским, А.Н. Колмогоровым, Б.В. Раушенбахом. Труды многих психологов получили мировую известность. К ним в гости приезжали Ж. Пиаже, Дж. Брунер, К. Прибрам, Ю. Бронфонбреннер, Дж. Нюттен, П. Фресс и другие. Многие из активно действующих сегодня западных психологов (Ж. Карпей, Дж. Верч, М. Коул, Г. Пик, Л. Гараи, К. Обуховски и другие) приезжали и приезжают учиться и сотрудничать с психологами нашей академии. В отличие от нас они не стеснялись в оценках, называя Л.С. Выготского Моцартом, А.Р. Лурию — Бетховеном психологии, Н.А. Бернштейна — гением и т. д.[1] А.Р. Лурия был почетным членом и почетным доктором 15 зарубежных академий и университетов и никогда не стремился стать членом АН СССР. Из названных ученых к этому стремился только А.Н. Леонтьев, который, конечно же, был достоин этого. АН СССР, как и сегодняшняя РАН, видимо, еще не доросла до научной психологии, как она не доросла в свое время до избрания М.М. Бахтина, Н.А. Бернштейна, А.Ф. Лосева (кстати, двое последних некоторое время работали в Психологическом институте[2]), как и более молодых Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили... С.В. Кравков и С.Л. Рубинштейн, равно как и Б.М. Кедров, были «белыми воронами» в номенклатурном отделении философии и права АН СССР, каковым оно и остается до сих пор. Причиной малой популярности психологов, да и подлинных философов, социологов, в РАН является их избыточный профессионализм по сравнению с номенклатурными членами этого отделения.

Большое преимущество психологии в нашей академии состояло в том, что она не инкапсулировалась в рамках одного научного направления. Челпановские, бехтеревские традиции вполне органично соединились с традициями Л.С. Выготского, затем — И.А. Соколянского, сейчас они дополняются традициями А.А. Ухтомского — Н.А. Бернштейна, традициями С.Л. Рубинштейна. Надеюсь, доживем и до восстановления традиций Г.Г. Шпета и Романа Якобсона.

Среди учеников и последователей Л.С. Выготского в академии были представлены кроме А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии, работавших еще с Г.И. Челпановым, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, Д. Б. Эльконин.

Многие ученики Л.С. Выготского заканчивали педологический факультет 2-го Московского университета (А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Р.Е. Левина, Ж.И. Шиф и др.). После трагично

 

131

 

известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» все они писали в анкетах, что кончили педфак 2-го МГУ, чтобы не смущать отделы кадров.

У челпановцев, бехтеревцев, выготчан был одинаковый уровень культуры, профессионализма, интеллигентности. Среди них, как и среди педагогов, педологов, физиологов, были ученые, испытавшие на себе влияние серебряного века российской культуры.

Несмотря ни на что, они оставались хранителями очага культуры и психологической утвари. Они, конечно, знали себе цену, но могли оценить и другого. А.Н. Леонтьев любил рассказывать, как они с Б.М. Тепловым гуляли в 1942 г. по морозному Свердловску и без ложной скромности обсуждали, кто из троих (они оба плюс А.Р. Лурия) самый умный и самый талантливый. Решение нашел Б.М. Теплов: «Из нас троих, несомненно, А.Р. Лурия самый талантливый, а я самый умный». Я подумал, почему же А.Н. Леонтьеву так приятно вспоминать об этом, ведь он находится посередке. А потом посмотрел на это его глазами. Быть умнее А.Р. Лурии и талантливее Б.М. Теплова — это кое-что: почти над ними?!

Если говорить серьезно, то они умели ценить таланты независимо от своих человеческих и научных пристрастий. Они заботились о будущем психологии, о том, чтобы в академии была представлена молодежь. В этом их поддерживали А.И. Маркушевич, В.Г. Зубов, А.М. Арсеньев, Э.И. Моносзон, А.А. Маркосян и многие другие члены академии.

Первым из молодых по рекомендации Б.Г. Ананьева был избран Б.Ф. Ломов, затем по единодушной рекомендации А.А. Смирнова, А.В. Запорожца, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева был избран ученик Б.М. Теплова В.Д. Небылицын. Многие помнят, как А.И. Маркушевич умолял его не уходить из Психологического института в Институт психологии АН СССР. Он сулил ему директорское кресло в Психологическом институте, избрание в действительные члены, должность академика-секретаря отделения психологии и возрастной физиологии. К несчастью, Б.М. Теплова уже не было, иначе он просто бы запретил своему ученику уходить из института, как он это сделал в 1961 г., когда В.Д. Небылицын готов был уйти в оборонную промышленность создавать инженерную психологию[3]. А.В. Запорожец не сделал этого. Он понял мое желание и оценил перспективность нового направления в психологии. Избирались не только ученики членов академии.

Ветераны академии и психологии обратили внимание на первые серьезные исследования по истории советской психологии и избрали в академию их автора — А.В. Петровского. Сравнительно рано были избраны В.В. Давыдов и Н.Ф. Талызина, начавшие перспективные разработки в области педагогической психологии.

Нужно сказать, что и академия успела отдать должное ветеранам. По сегодняшним меркам можно считать человеческим, научным, организационным подвигом посмертное издание их трудов в 80-е гг. Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, В.Д. Небылицын, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин — ведь это целая библиотека, сохранившаяся не в архивах, а на книжных полках, живая история поисков, результатов, перипетий

 

132

 

российской психологии.

Издательство «Педагогика» еще совсем недавно занималось настоящим делом. Конечно, у нас есть долги перед Г.И. Челпановым, Г.Г. Шпетом, В.А. Вагнером, М.М. Рубинштейном ... Начинают накапливаться и новые ...

Членами академии, как ушедшими, так здравствующими, их учениками и последователями разрабатывался весь спектр фундаментальных проблем психологии, начиная теоретико-методологическими и кончая экспериментально-методическими. Не только научные направления, но и каждая из названных фигур заслуживает специального курса лекций, а такие, как Б.М. Теплов,— не одного, а нескольких; например, «Ум полководца». «Психология музыкальных способностей», «Индивидуально-психологические различия», «История отечественной психологии», «Методы психологии» — это неполный возможный перечень циклов лекций, которые можно читать по опубликованным трудам Б.М. Теплова. У меня есть подозрение, что в Б.М. Теплове не вполне раскрылся замечательный талант феноменолога. Об этом таланте свидетельствуют не только многие его подлинно гуманитарные работы по психологии, но и психофизиологические исследования, за результатами которых он хотел увидеть не только психофизиологический портрет (тип) индивида, но и его душевный строй, строй личности. Б.М. Теплов был профессионалом высочайшего класса и необычайно широких интересов. Ему принадлежит замечательная психологическая характеристика пушкинского Сальери: «Наличие одного лишь интереса, вбирающего в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух» [11; 309]. Эссе о Моцарте и Сальери с замечательным текстом и еще более богатым подтекстом было найдено в рукописном наследии ученого и опубликована, после его кончины. Приведенная страничка о Б.М. Теплове — это даже не прикосновение к его научной биографии и судьбе, а указательный жест, свидетельствующий о том, что у меня нет шансов в коротком докладе прикоснуться к судьбам перечисленных выше ученых — наших учителей[4]. Были и другие, в силу тех или иных причин не ставшие членами академии.

Я вспоминаю этот ареопаг имен профессоров, потому что они определяли взгляды, мировоззренческие и нравственные установки многих поколений психологов, педагогов, философов. Незабываемо чувство юмора и самоиронии многих из них, которые помогали им даже в годы «осязаемой тьмы», когда слышался «звон оков духовных» (У. Блейк), жить полноценной жизнью. А.В. Запорожец нередко напоминал мудрое выражение Л. С. Выготского: «Плохое положение от хорошего отличается не тем, что из него нет выхода, а тем, что из него нет хорошего выхода». Заключая эту часть доклада, могу с уверенностью сказать, что старшее поколение воспитанников Московскою университета (как 1-го, так и 2-ю), перейдя в академию, никогда не забывало свою Alma mater и с лихвой вернуло ей свои долги. Со своей стороны, Московский университет десятки лет готовит кадры для Психологического института.

Какова же роль психологов в академии? К сожалению, по «правилам юбилейной игры» на этот вопрос отвечает психолог. Надеюсь, на следующем юбилее о психологии будет говорить педагог, а о педагогике — психолог. Может быть, это будет выглядеть более объективно, особенно если в качестве рефери будут выступать культурологи, философы, а не идеологи, которым все всегда известно заранее.

В академии, конечно, развивалась и

 

133

 

психология per se. Ее развитие давало приращение научного знания о психической жизни, деятельности, сознании, личности. Мы имеем все основания гордиться теперь уже не «по-советски», а реальными достижениями отечественной психологии, ее вкладом в мировую науку. Другими словами, сбылась мечта (или прогноз) Г.И. Челпанова о «русской психологии». Но сегодня речь не об этом. Достижениям общей психологии, которыми всегда была славна академия, должен быть посвящен специальный доклад. В порядке критики и самокритики скажу лишь, что мы слишком медленно приближаемся к некоторому идеалу целостных (и ценностных) представлений о человеке, которые могли бы составить содержание психологической антропологии, необходимой не только образованию, но и всем другим сферам социальной практики. Практики, понимаемой не в утилитарном, а в возвышенном смысле слова, скрытом в понятии «философия практики».

Здесь нельзя обойти вниманием один деликатный вопрос. Вспоминая практику социалистического строительства, важным элементом которой была реализация самых глупых и трагических, по словам М.К. Мамардашвили, идей и замыслов XX в. о новом человеке и о новом человечестве, можно с чувством глубокого удовлетворения констатировать, что психологи всех поколений, в том числе и психологи академии, не справились с культурно-педагогическим заданием большевиков по фабрикации единообразных человеков. Старшее — челпановское — поколение психологов, к счастью, обладало здоровым консерватизмом. Ведь их духовной родиной была либерально-гуманитарная культура России XIX в. Они, как и их учитель Г.И. Челпанов, не были заражены радикализмом, мессианством, марксизмом, характерными для социалистически настроенной интеллигенции начала XX в.[5] Более молодые поколения психологов, конечно, оперировали термином «новый человек» (из песни слова не выкинешь). Их оправдывает (если они нуждаются в оправдании) то, что новый человек, к несчастью, становился реальностью. Как писал Б. Пастернак:

 

...телегою проекта

Нас переехал новый человек

 

Но и они вносили вклад не в технологию его воспитания, а в построение его утопического образа [3]. Многие делали это вполне искренне. Но и здесь они далеко отстали от идеологии и от выдающихся достижений в этом деле социалистического реализма (постоянно приходившего в противоречие с весьма реалистическим социализмом) в области литературы и искусства. Справедливости ради нужно сказать, что силовая технология «переделки», «перековки» старого и формирования нового человека не нуждалась в научном обеспечении, а ученые и педагоги очень скоро сами попали под телегу (спасибо, не под летящий вперед паровоз) и превратились в «объект воспитания». Во всяком случае, не психологам принадлежит превосходно изданный постыдный фолиант под названием «Советский человек». В ситуации, когда вместо перманентной революции получилось перманентное воспитание, нужно было иметь мужество, возможно не осознаваемое, чтобы дистанцироваться от него. Видимо, этому способствовали стены Психологического института и сохранявшийся в них дух российской культуры.

Лучшим показателем сохранности научной психологии в стране является участие психологов в 1954 г. в XIV Международном конгрессе Ассоциации научной психологии (Монреаль). После смерти кормчего было решено восстанавливать

 

134

 

контакты с мировой наукой. Но был страх, что с нашими учеными капиталисты сделают что-то непотребное. Размышляли о том, кого не жалко. И в качестве подопытных кроликов первыми послали психологов (А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, А.Р. Лурию, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Е.Н. Соколова, Г.С. Костюка) и физиологов (П.К. Анохина и Э.А. Асратяна). О серьезности подготовки к этому неправдоподобному в то время международному событию говорит то, что президент академии И.А. Каиров читал все подготовленные для конгресса доклады и делал свои замечания. Наткнувшись на упоминание двух мозговых центров Брока и Вернике, он искренне удивился и написал, что «в мозгу может быть только один центр». По поводу характеристики условных рефлексов как временных связей И.А. Каиров сделал очаровательное по своей невинности замечание, что «у советских людей не может быть временных связей». На полях доклада Б.М. Теплова, посвященного индивидуально-типологическим различиям нервной системы, он написал, что «в СССР нет слабых типов». Как ни странно, но это несколько самонадеянное заявление президента участники делегации подтвердили своим поведением на конгрессе. Результат оказался замечательным. Наши ученые сразу же вошли в мировое научное сообщество и стали в нем полноправными и в высшей степени уважаемыми членами. Им не нужно было «догонять и перегонять Америку».

Что касается замечаний президента, то закаленные советской властью докладчики отнеслись к ним философски, приняли как должное, как скверную погоду, без досады и иронии. А впрочем, И.А. Каиров их устраивал. Ученые по привычке и не без оснований опасались худшего... И.А. Каиров болел за академию, был неплохим руководителем, как опытный царедворец, давал полезные советы, вроде того, что не надо смешивать постановления политбюро ЦК КПСС с указаниями инструкторов ЦК, которых, надо ему отдать должное, он на дух не выносил. А.Н. Леонтьев, будучи недолгое время при нем вице-президентом, попытался поднять проблемы обучения и воспитания на принципиальную высоту, написав соответствующее обращение в ЦК КПСС с резкой критикой работы президиума АПН и особенно Н.К. Гончарова. Его вызвали в ЦК, посоветовали относиться к делам академии спокойнее, подать прошение об отставке с поста вице-президента и своим примером показать, «кому и как разрабатывать психологию» (и педагогику). Что он и исполнил. Между прочим, этот леонтьевский демарш И.А. Каиров воспринял вполне адекватно, не как злобный выпад, а как подростническую выходку большого ученого. У них после этого сохранялись вполне нормальные отношения. Своей мудрой и нарочитой медлительностью И.А. Каиров спасал школу от административного ража в хрущевские времена.

Я далек от идеализации психологии, где бы она ни развивалась — в академии, в университете, в Психологическом институте. Как говорилось выше, из МГУ она в 30-е гг. исчезла, в институте — стала опасной. Из него многие психологи просто бежали, в том числе и на Украину (хорошо известный сюжет о Харьковской психологической школе).

В послевоенные, особенно в послесталинские, годы ситуация стала нормализовываться. Но борьба с учеными чаще всего за беспредметную утопию продолжалась. Вспоминаю открытые партийные собрания 50-х гг., после которых обычно следовали закрытые. Эта схема едко высмеяна А.А. Зиновьевым: «Открытое собрание закрывается, закрытое собрание открывается». На открытой части должна (!) была присутствовать беспартийная элита института: А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, П.А. Шеварев, Д.Н. Богоявленский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.И, Жинкин, А.Н. Соколов, Л.И. Божович, Е.И. Бойко, П.М. Якобсон и другие. Конечно, среди членов партии также были известные ученые, но было немало

 

135

 

специалистов по классовой борьбе, борцов за чистоту рядов и идей, разрушавших институт еще в 30-е гг.[6] Последние смотрели на жизнь, на человека, на науку не живыми глазами, а мертвыми точками зрения. В целом это походило на нечто среднее между Олимпом и кунсткамерой (А.Н. Леонтьев сказал бы «зверильницей»). Помню, с каким неподдельным удивлением воспринимал происходящее прикрепленный к парторганизации института адмирал флота в отставке Н.Г. Кузнецов [4].

Взаимоотношения между психологией и педагогикой строились в академии двояким способом: как прямые и непосредственные и как опосредованные философией, культурой, этикой. Начнем со вторых, о которых писал еще Г.И. Челпанов. Он считал, что педагогика должна опираться в первую очередь на философскую этику, дающую обоснование идеалов воспитания. А психология указывает те средства, при помощи которых можно достичь этих целей. Г.И. Челпанов категорически возражал против взгляда на педагогику как на прикладную психологию. Педагогика имеет свой предмет и не может базироваться только на психологии (см. [18]).

Такая, конечно, не идеальная, но вполне разумная система взаимоотношений между психологией и педагогикой, опосредствованных философией, а не идеологией, начала складываться в академии при В.Н. Столетове, когда он привлекал к работе в академии философов-профессионалов — А.С. Арсеньева, В.С. Библера, Э.В. Ильенкова, Ф.Т. Михайлова, Г.П. Щедровицкого. Правда, еще раньше А.В. Запорожец привлек последнего к работе в Институте дошкольного воспитания. В.М. Мунипов пригласил на работу во ВНИИ технической эстетики зачинателя исследований в области психологии труда и психотехники С.Г. Геллерштейна, а также философов-методологов Э.Г. Юдина, Н.Г. Алексеева, которые вместе с психологами осмысливали и строили систему взаимоотношений психологического цикла наук о труде, эргономики, дизайна, техники. Некоторое время в ВНИИТЭ работал и Г.П. Щедровицкий.

Затем в Психологическом институте В.В. Давыдов во второй половине 70-х гг. собрал группу философов и культурологов, организовав философско-методологический семинар по проблемам психологии и образования, в котором принимали участие А.С. Арсеньев, Э.В. Безчеревных, И.И. Виноградов, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий и другие. Участники семинара не забывали ушедших к тому времени Э.В. Ильенкова, Э.Г. Юдина и их вклад в философско-методологическую проблематику образования. Эти начинания неизменно поддерживал член нашей академии Б.М. Кедров, а несколько позже — академик Е.П. Велихов, возглавивший Межведомственный совет по проблемам сознания.

Благодаря этим контактам психологи начали размышлять над целями образования и воспитания и даже формулировать цели, относящиеся к воспроизводству (не «присвоению») культуры; к организации предметной и плодотворной деятельности: к воспитанию личности, понимаемой как развитая форма исходной сущности человека, т. е. его родовой — порождающей сущности, и как развитая форма ответственности индивида за дело его жизни, за самого себя перед собой и перед другими людьми [2]. Как говорил М.М. Бахтин, внутреннюю связь элементов личности гарантирует только единство ответственности и вины.

Не без влияния философов психологи стали рассматривать культуру не как самодействующий фактор, механизм, детерминанту развития человека, а как «приглашающую силу». Психологи стали возвращаться и к проблематике свободы воли, рассматривая свободу как неприродное явление, как результат сознательной культурной деятельности

 

136

 

останавливающей хаос и небытие.

На какое-то время Психологический институт стал центром культурной жизни Москвы, особенно когда интеллигенция, стекаясь в институт, переполняла большую аудиторию, чтобы слушать «Картезианские размышления» М.К. Мамардашвили (1981)[7], лекции Л.Н. Гумилева, посвященные проблемам этногенеза (1982).

Это была своеобразная перекличка с началом жизни Психологического института, когда И.А. Ильин делал доклад «О смысле смысла». Подтвердилось и сожаление Г.И. Челпанова, высказанное в письме Г.Г. Шпету о том, что «auditorium maximum оказывается мала».

Наши идеологи, в том числе и академические, вполне адекватно расценили это как прямой вызов существующей системе норм и правил «идеологического общежития». Разумеется, и реакция последовала соответствующая. Если бы не драматические последствия этой реакции, ситуацию можно было бы расценить как комическую. Комизм состоял в том, что к 80-м гг. наши идеологи, не знавшие даже схоластически-школьной философии, вступили в борьбу с учеными — знатоками подлинной, не опошленной диаматом философии К. Маркса (а такой очень интересный философ-гегельянец, несомненно, был), которая казалась им ересью. Но время было такое, что серые начинали и выигрывали, правда, как оказалось, временно.

Эта страница в истории взаимоотношений философии, психологии и педагогики в академии нуждается в реконструкции, в продолжении и развитии, для чего сегодня имеются соответствующие условия, вплоть до работающих в «мирных целях» в академии отделений философии образования и образования и культуры.

Контакты с философами способствовали возвращению в психологию духовности. Например, М.К. Мамардашвили, побуждая психологов к духовным поискам, успокаивал их, говоря, что «духовность — это не болезнь». А если всерьез, то до чего нужно было довести большого философа, чтобы он обронил такую фразу! Эти контакты способствовали также формированию культурной технологии психолого-педагогического мышления (и более широко — системы мыследеятельности). Последнее представляет собой не оцененный еще вполне вклад недавно ушедшего из жизни (3 февраля 1994 г.) Г.П. Щедровицкого. Знаменательно, что первую решительную поддержку молодому логику и методологу оказали психологи П.А. Шеварев и А.Р. Лурия. Затем, на протяжении всей нелегкой жизни, его поддерживал В.В. Давыдов.

Обратимся к непосредственным взаимоотношениям, контактам, связям психологии и педагогики, которые начали строиться не по Челпанову, а по Выготскому. Здесь имеются варианты. Первый, казалось бы самый простой,— когда психолог меняет профессию, становится педагогом, дидактом. Классическим примером является Л.В. Занков, который создал оригинальную дидактическую систему начального образования, интенсифицирующую общее психическое развитие младших школьников. В основе этой системы лежат взгляды Л.С. Выготского на соотношение обучения и развития детей. Система Л.В. Занкова была конкретизирована и операционализирована в методических рекомендациях для учителей, в различных учебниках для начальной школы (математика, русский язык и др.). Думаю, что психологическое прошлое не помешало Л. В. Занкову, а, напротив, содействовало тому, что его система развивающего обучения в последние десятилетия достаточно широко и успешно используется учителями начальных классов во многих российских школах.

Достижения педагогической и возрастной психологии, о которых пойдет речь дальше, опирались не только на

 

137

 

культурно-историческую психологию Л.С. Выготского, но и на психологическую теорию деятельности и психологию действия, связанную в нашей отечественной традиции с именами С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. Большое значение для теории и практики образования имеют представления А.Н. Леонтьева о роли действия в усвоении различных научных понятий, представления А.В. Запорожца о роли образа в формировании произвольных (игровых, учебных, трудовых) действий. (Как человек, много занимающийся в последние годы историей культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности, замечу в скобках, что историческая компетентность не самая сильная черта нашей психологии. Кое-что переоткрывается заново иногда в ухудшенном виде, кое-что забывается или вытесняется, надеюсь не по злому умыслу.)

П.Я. Гальперин, к сожалению, не был избран в академию, но его последовательница Н. Ф. Талызина успешно развивает теорию поэтапного формирования умственных действий и основных типов учения. Ею создана оригинальная теория учения человека, основанная на понятиях деятельности и действия. Вместе с сотрудниками она разработала интересные учебники и учебные пособия по математике и некоторым другим учебным предметам, используемые сейчас в массовой школе. Интересное продолжение теория П.Я. Гальперина получила в работах А. И. Подольского, Н. Н. Нечаева и других.

Во многих ипостасях выступал Д.Б. Эльконин. Он создал оригинальную теорию периодизации детства, теорию детской игры, теорию обучения чтению. Недавно вышел (не первый по счету) массовым тиражом его замечательный букварь.

В.В. Давыдов разработал интересную теорию типов мышления и содержательного обобщения, развил психологические основы обучения математике в начальных классах. В настоящее время издаются его учебники по математике для начальных классов.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов разработали свой вариант системы развивающего обучения младших школьников, которая в своей основе имеет ряд положений Л.С. Выготского и представлений А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности. Пожалуй, их главным достижением является разработка (вместе с созданным и выращенным ими интересным и продуктивным научно-исследовательским коллективом) теории учебной деятельности, которая и составляет основное ядро их системы развивающего обучения. По этой системе в настоящее время ведется подготовка учителей начальных классов, работающих в России и в других странах СНГ.

Теория учебной деятельности развивается. Залогом ее успеха является то, что Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов органично соединили достижения культурно-исторической психологии и деятельностного подхода. Для них учебная деятельность выступала сначала исторически, культурно, а затем уже и структурно. Интересной ее проекцией является концепция учебного взаимодействия, предложенная В.В. Рубцовым. В нее органично вплетаются разрабатываемые в Психологическом институте рефлексивно (Г.И. Цукерман) и коммуникативно (В.В. Рубцов) ориентированные образовательные технологии. В связи с первыми невольно вспоминается замечательное эссе А.Н. Леонтьева «О сознательности в обучении», впервые опубликованное в 1947 г.

Продолжается начатая Д.Б. Элькониным в 30-е гг. добрая традиция написания психологами школьных учебников. Г.Г. Граник создала не только оригинальную психолого-педагогическую концепцию построения учебников по русскому языку, но и реальные модели новых типов учебников.

Это семейство примеров, в которых психологи, не меняя профессии, принимают на себя роль педагогов, дидактов, методистов, завершу еще одним. Ш.А. Амонашвили, выступая в роли учителя, разработал оригинальное понимание

 

138

 

роли оценки в усвоении знаний школьника, а также достаточно интересные подходы к педагогике сотрудничества, которые, к сожалению, в должной мере еще не оценены нашим научным сообществом. Он многое делает теоретически, а главное практически, для демонстрации того, что педагогика представляет собой своеобразный синтез науки и искусства.

Конечно, далеко не все психологи академии доводят результаты своих исследований до таких форм операционализации, о которых шла речь выше. От этого они не становятся менее интересными и полезными педагогике, школе, всей системе образования. Но это порождает пресловутую проблему «внедрения в практику». О нелепости ее постановки часто говорил Д.Б. Эльконин. Он имел на это право, так как мало кто умел доводить свои результаты до практики, как он. Практика должна не только хотеть, но и уметь использовать научные результаты. А это большой труд, связанный с изменением сознания, привычных способов работы, с переучиванием, с адаптацией к новому языку, идеям и смыслам. Все это объективные вещи, которые затрудняют и замедляют процессы ассимиляции и использования результатов даже в пределах одной науки, не говоря уже о разных, хотя бы и близких по предмету и духу.

Возвращаясь еще раз к приведенным выше примерам, включая Л.В. Занкова, рискну представить область, в которой работали и работают перечисленные ученые и которая их объединяет, как психологическую педагогику, а не как более привычное словосочетание — «педагогическая психология». Не уверен, что со мной согласятся здравствующие авторы и последователи перечисленных направлений. Пусть они примут это как вызов с моей стороны. Во всяком случае, мне казалось бы, что им необходимо собраться вместе, найти общее, а его, несомненно, будет немало, определить специфику каждого подхода, теории, концепции и на этой основе поразмышлять о принципах, методологии и методах психологической педагогики. Это не является экспансией ни на педагогическую психологию, ни на педагогику, дидактику per se. Просто психологическая педагогика есть реальность, требующая рефлексии, в том числе и относительно ее взаимоотношений с педологией. Мне кажется, что психологическая педагогика является своего рода суперпозицией методов каузально-генетического исследования психических функций и сознания: целенаправленного и поэтапного формирования умственных действий и понятий; проектирования учебных действий и учебной деятельности, учебного взаимодействия. Иными словами, психологическая педагогика носит проектировочный, психотехнический, в широком смысле слова, характер. Представляют большой интерес социально-психологические и социологические исследования, исследования развития личности, ведущиеся в контексте психологической педагогики.

Своеобразие психологической педагогики состоит в том, что она опирается на методологическую и методическую базу психологии и эффективно использует описательный, объяснительный, каузально-генетический, формирующий, проектирующий, эксплицирующий, трансформирующий методические подходы к исследованию психики сознания, деятельности, поведения. Она опирается также на содержательные достижения культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности — экспериментальные исследования развития функциональных органов индивида, становления превращенных форм действия, на исследования их экстериоризации и объективации.

Психологическая педагогика представляет собой существенный шаг в развитии культурно-исторической теории и практики педагогики как таковой, подлинная философия которой состоит в том, что это педагогика не ответного, а ответственного действия, педагогики, понимающей, что не нужно формировать человека ни по своим,

 

139

 

ни тем более по чуждым человеку меркам, а нужно помочь ему (хотя бы не мешать) стать самим собой. Как это ни удивительно, но в наше смутное время педагоги и психологи начинают думать не только о зоне ближайшего развития, но и о перспективе бесконечного развития человека.

Напомню, что аналогичное наблюдается и в отношениях между психологией и физиологией. Несомненно, имеется классическая и новая физиологическая психология и близкая ей психофизиология. Но имеется и то, что называется физиологией активности, наиболее яркими представителями которой в нашей традиции были И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, Н.А. Бернштейн. А.Р. Лурия довольно точно назвал область, в которой они работали, психологической физиологией. Думаю, что ряд исследований А.В. Запорожца и М.И. Лисиной, Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, А.Р. Лурии, Е.Н. Соколова, Д.А. Фарбер, А.С. Батуева вполне могут быть отнесены к психологической физиологии, а не к утратившей во всем мире свой кредит высшей нервной деятельности. Разумеется, не по вине И.П. Павлова, который в конце своей жизни решил, что нужно устанавливать контакты с психологией, и предложил безработному Г.И. Челпанову, а не психологам-марксистам организовать отдел психологии в Колтушах, где располагался филиал Института физиологии АН СССР.

Хочу подчеркнуть, что наличие психологической педагогики нисколько не умаляет исследований в области педагогической психологии, т. е. психологии, ориентированной на решение задач обучения, воспитания, формирования личности, детского коллектива и т. п. В этой области также имеются существенные результаты. Упомяну лишь некоторые. А.В. Петровскому принадлежит теория деятельностного опосредствования межличностных отношений и интересная концепция развития личности. В.С. Мухина интересно связала проблематику самосознания с проблематикой личности и предложила концепцию структуры самосознания личности, которая легла в основу исследовательской и практической деятельности по воспитанию детей и молодежи.

Продолжаются в академии и традиции С.Л. Рубинштейна в исследовании мышления. Я имею в виду прежде всего исследования, проводимые А.В. Брушлинским и К.А. Абульхановой. Опираясь на эти традиции, А. М. Матюшкин разработал теоретические основания проблемного обучения, а сейчас разрабатывает проблемы одаренности.

Оригинальные представления о взаимосвязи психического развития школьников и их обучения на протяжении многих лет развивала Н.А. Менчинская, ее ученики и сотрудники. Хотя она была ученицей Л. С. Выготского, эти представления значительно отличаются от его взглядов и взглядов его последователей. Плюрализм в педагогической психологии был задолго до его официального объявления. Н.А. Менчинской принадлежат важные достижения не только в психологии обучения, но и в детской психологии. Интересны ее исследования развития ребенка. Видимо, далеко не все, что сделано в педагогической и в общей психологии, конкретизировано и операционализировано применительно к задачам образования. Здесь имеется большой задел и резерв для совместной плодотворной работы педагогов и психологов.

Психологи внесли также существенный вклад в становление дефектологии, в разработку методов диагностики, реабилитации, коррекции. Пожалуй, он даже больше, чем вклад в педагогику. Л.С. Выготского справедливо считают одним из создателей отечественной дефектологической школы. Редко вспоминают, что первые экспериментальные исследования А.Н. Леонтьева были посвящены дефектологической проблематике. Много работали в этой области А.Р. Лурия, Е.Н. Соколов. Их ученики — выпускники факультета психологии МГУ А.И. Мещеряков, Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, Т. В.

 

140

 

Розанова, Л.И. Солнцева, Л.И. Тигранова и другие — стали дефектологами — профессионалами высшей квалификации. Они продолжали гуманистические традиции отечественной дефектологии, связанной с именами И.А. Соколянского, И.И. Данюшевского, Т.А. Власовой... В свою очередь и дефектологи становились психологами, как, например, А.П. Гозова.

И наконец, о своей первой любви — о детской психологии и психологии развития. Наконец потому, что, если бы я заговорил о ней в начале, я бы не смог остановиться и не сказал бы ни о чем другом. Мне выпало счастье быть учеником А.В. Запорожца, который со своими многочисленными учениками и сотрудниками — Л.А. Венгером, М.И. Лисиной, Н.Н. Поддьяковым, О.М. Дьяченко и другими — работал во многих областях детской психологии. Это развитие восприятия, мышления, эмоций, личности, развитие детской игры, произвольных движений и действий. Итогом его жизни было создание отечественной системы дошкольного воспитания, получившей мировую известность. О ней говорить мне трудно, поскольку за последние годы она если и не разрушена полностью, то разрушается. Это тем более обидно, так как созданию системы дошкольного воспитания А.В. Запорожец посвятил 20 лет жизни, будучи директором созданного им НИИ дошкольного воспитания. Поэтому он не реализовал своего замысла и не написал книги об эмоциях. Как-то А.Р. Лурия спросил его о том, чем он занимался в течение дня. Выслушав ответ, он сказал, что у него такое впечатление, что в нашей академии золотыми часами забивают гвозди. Тем не менее я уверен, что когда придет время восстанавливать дошкольное воспитание, ничего лучшего не придумают.

В докладе я перечислял много теорий, концепций, развитых психологами — членами и сотрудниками академии. Не берусь предсказывать их дальнейшую судьбу. Но когда думаешь о том, что из нашего столетия перейдет в следующее, то возникает ощущение, что там гарантировано, даже зарезервировано место двум теориям развития: теории развития Жана Пиаже и теории развития Льва Выготского, естественно обогащенных их учениками и последователями. Среди учеников Л.С. Выготского я бы особо выделил А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина (что касается А.Р. Лурии, то он сам себе Выготский). Мне представляется необыкновенно плодотворной идея А.В. Запорожца (он не был «концептоманом» и не любил слов «теория», «концепция», «система», а предпочитал старые добрые слова «мысль», «идея») об амплификации детского развития, которую он противопоставлял бытующим формам симплификации, упрощения. Эта идея сочеталась у него с подходом к каждому возрастному периоду и к детству в целом как к уникальной и непреходящей ценности (ср.: А.А. Ахматова о Б.Л. Пастернаке: «Он награжден каким-то вечным детством»). П.А. Флоренский говорил о том, что секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности — в сохранении детства на всю жизнь.

Не оценены в должной степени усилия А.В. Запорожца по отстаиванию и сохранению в детской психологии артикулированной еще в книге Бытия идеи спонтанности развития. Помню, с какой радостью и одновременно ехидством он говорил, что нашел у Ленина употребленное в положительном смысле слово «спонтанейность», с помощью которого можно обороняться от идеологов. Приятно отметить, что идеи спонтанности и амплификации детского развития положены в основу научной концепции Исследовательского центра семьи и детства РАО.

Надеюсь, что и мне удастся если не развить, то разъяснить идеи своего учителя.

На первых порах существования академии психология и психологи были сконцентрированы в Психологическом институте и частично в Институте дефектологии. Сегодня положение резко изменилось. Психологи работают во

 

141

 

многих научно-исследовательских учреждениях академии, в том числе и руководят некоторыми из них: Институтом развития личности, Исследовательским центром развития семьи и детства, Институтом педагогических инноваций, Исследовательским центром социологии образования, Международным образовательным и психологическим колледжем, который может составить здоровую конкуренцию факультету психологии МГУ. Многие работают в Институте управления образованием, НИИ высшего образования, Институте профессионального самоопределения молодежи и других. При таком распространении психологов впору создавать Ассоциацию психологов РАО взамен находящегося в анабиозе Общества психологов России при РАН.

Несколько слов в заключение. В докладе я старался выдерживать юбилейный эпический стиль, излишне не драматизировать ситуацию, хотя ведь было всякое. Об этом «всяком» можно говорить в терминах «репрессированная наука», «мысль под запретом» или более мягко: «советское время не сезон для мысли». Но бывает ведь и так, что сезон есть, запрет снят, а мысли все нет. А тогда была. Мысль — дело тонкое, неподконтрольное, как слово. Она скрывается, но продолжает развиваться невидимо или под спудом, а потом вдруг возникает «из глубины» или «из-под глыб». Напомню очень актуальное в настоящее время мнение В. И. Вернадского: «Меня не смущает, что сейчас те лица, в глуби духовной силы которых совершается сейчас огромная, невидимая пока работа, как будто не участвуют в жизни. На виду большей частью не они, а другие люди, действия которых не обузданы духовной работой. Но все это исчезнет, когда вскроется тот невидимый во внешних проявлениях процесс, который является духовным результатом мирового человеческого сознания. Он зреет, время его придет, и последнее властное слово скажет он, а темные силы, всплывшие сейчас на поверхность, опять упадут на дно...» [1].

Не следует принижать и слово. В конечном итоге оно оказалось сильнее тоталитарного государства. В это внесли вклад и психологи, которые в своем большинстве не были ни «самозванцами мысли», ни «торговцами смыслом жизни» или «печальными наборщиками готового смысла». Им удалось сохранить свою личную значимость и многое сделать в науке. Не следует забывать, что возрождение отечественной психологии, начавшееся в академии и в Московском университете в суровые военные годы, обязано тому, что многим поколениям психологов перечислявшиеся в докладе ученые привили вкус и любовь к науке, передали им культурный, в том числе и персональный или персонифицированный, код. То, что этот код, несмотря ни на что, сохранился, блистательно продемонстрировало с умом и сердцем организованное в апреле 1994 г. торжество по поводу 80-летия Психологического института РАО. Это был настоящий праздник Духа, объединивший психологов многих поколений, принадлежащих к различным направлениям, течениям и школам нашей многострадальной, грешной и прекрасной науки. Науки, которая переживала не только нормальные в логике ее развития и вызванные имманентыми причинами кризисы, но и вызванные внешними причинами катастрофы (см. [61]).

Этот праздник состоялся в освященных в 1914 г., обретающих свой первоначальный вид стенах Психологического института, в которых, несмотря ни на что, сохранялся дух и душа его создателей. Видимо, это почувствовали и поняли священники, отслужившие молебен в первый день юбилея, и Патриарх Всея Руси Алексий II, обратившийся с речью к собравшимся. Неделю спустя он поздравил с юбилеем и академию. Будем надеяться, что Его Святейшество не без оснований увидел в психологах и педагогах союзников по возрождению российской духовной культуры и нравственности. Сам факт участия церкви в двух юбилеях символизирует

 

142

 

то, что после долгих и трудных десятилетий наука и церковь преодолевают насильственную изоляцию и отчуждение и консолидируют свои усилия по воспитанию подрастающих поколений.

Юбилей, на котором сотни психологов, не только москвичей, вновь переполнили auditorium maximum, способствовал оживлению нашей памяти, пробудил дорогие воспоминания. Он способствовал также нашему осознанию себя как принадлежащих прежде всего отечественной психологии и культуре. Слава Богу, психологи перестают разбрасывать камни и начинают их собирать...

В 1933 г. А. Платонов написал в записной книжке: «Страна темна, а человек в ней светится». Вот об этом свечении я помнил, когда готовил доклад и старался не вспоминать имена людей, которые пытались гасить это свечение и мешали развитию психологии. Бог им судья.

 

1. Вернадский В. И. О русской интеллигенции и образовании // Открытия и судьбы. М., 1993.

2. Давыдов В. В. (ред.). Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981.

3. Зинченко В. П. Духовное возрождение // Человек. 1990. № 2.

4. Зинченко В. П. Непутевые воспоминания / Психологический институт: реминисценции // Вопр. психол. (?)

5. Зинченко В. П. Послесловие к дружбе (М. К. Мамардашвили. 1930—1990) // Вопр. филос. 1991. № 5. С.10 - 15.

6. Зинченко В. П. Кризис или катастрофа: о недавнем прошлом и неведомом будущем психологии / Психология и новые идеалы научности («круглый стол») // Вопр. филос. 1993. № 5. С.4 - 10.

7. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

8. Никольская А.А. Психолого-педагогические взгляды Г.И. Челпанова // Вопр. психол. 1994. № 1. С.36 - 42.

9. Рыбников Н.А. Как создавался Психологический институт // Вопр. психол. 1994. № 1. С.6 - 11.

10. Степун Ф. Бывшее и несбывшееся. Л., 1590.

11. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1985.

12. Челпанов Г.И. Демократизация школы. М., 1918.

13. Челпанов Г.И. Задачи Московского психологического института // Вопр. психол. 1992. № 3 - 4. С.43 - 46.