82

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СИНДРОМА

 

А. Л. ВЕНГЕР

 

ОБЩИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИНДРОМОВ

 

Согласно общепризнанной, но почти не разрабатывавшейся идее Л.С. Выготского, в психологии, как и в медицине, для описания особенностей ребенка следует использовать не перечень отдельных показателей (симптомов), а более крупную единицу — синдром [3]. Он представляет собой комплекс органически связанных между собой симптомов, имеющий свое происхождение и историю развития. Используя этот подход в дефектологии, Л.С. Выготский показал, как под влиянием первичного дефекта искажаются отношения ребенка со взрослым, что приводит к вторичному дефекту — таким образом возникает целостный синдром.

Мы поставили перед собой задачу применить эти представления к анализу нормальных и пограничных вариантов детского развития. Для этого следовало решить вопрос о характере взаимосвязей между симптомами, обеспечивающих устойчивость синдрома и определяющих направления происходящих изменений. Основываясь на деятельностном подходе, развитом в трудах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, мы выдвинули гипотезу о том, что целостную картину психологического синдрома можно получить в рамках следующей общей схемы.

Под исходными предпосылками психологического синдрома (0) понимаются самые разнообразные факторы, существенные для его возникновения: личностные черты субъекта, события его биографии, обстоятельства жизни, отношения с другими людьми и т. п.

 

 

В ядро синдрома входят три блока:

(1) психологические особенности ребенка[1]; (2) зависящие от них особенности его деятельности и (3) складывающиеся в этой деятельности взаимоотношения с окружающими людьми. Взаимоотношения в свою очередь влияют на ход дальнейшего психического развития. Так замыкается обратная связь, обеспечивающая целостность синдрома (точнее, его ядра) и определяющая направление его развития.

 

83

 

В кибернетике известно понятие положительной и отрицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь стабилизирует систему, приводя ее к некоему усредненному варианту функционирования. Положительная, напротив, выводит на крайние возможные варианты функционирования. Психологический синдром представляет собой один из крайних вариантов развития. Поэтому, согласно гипотезе, он складывается, когда обратная связь в описанной выше системе положительна. Это означает, что взаимоотношения ребенка с окружающими людьми приводят к усилению или, по меньшей мере, к сохранению исходных психологических особенностей. В противном случае может возникнуть лишь какое-либо кратковременное психическое состояние, не переходящее в устойчивый синдром.

Понятие психологического синдрома нужно разграничить с близкими к нему понятиями. Во-первых, необходимо различить психологический синдром и акцентуацию характера, которая относится лишь к одному блоку — психологическим особенностям ребенка (или выступает в качестве исходной предпосылки возникновения синдрома). В зависимости от характеристик двух других блоков одна и та же акцентуация может породить различные психологические синдромы. Возможна и обратная ситуация, когда при разных акцентуациях складывается один и тот же психологический синдром.

Наиболее близко к понятию психологического синдрома подходит понятие психопатического развития [4]. Однако между ними два существенных различия: а) психологический синдром представляет собой форму адаптации (хотя и не всегда успешную) к социальной ситуации, тогда как психопатическое развитие дезадаптивно; б) при рассмотрении психологического синдрома обязательно учитываются особенности деятельности ребенка, обычно не принимаемые во внимание при анализе психопатического развития. Вместе с тем, если принять последнее дополнение, то психопатическое развитие окажется некоторым крайним, приводящим к патологии вариантом психологического синдрома.

Преимущество синдромного подхода в психологии определяется тем же, чем и в медицине: возможностью формулировать диагноз в терминах, задающих направление коррекции — в данном случае психологической. Она основана на уничтожении положительной обратной связи, поддерживающей синдром, и замене ее на отрицательную, приводящую к нормализации психического состояния. Если при естественном развитии событий система отношений ведет к обострению неблагоприятных психологических особенностей, то психотерапевтическая перестройка отношений должна вести к ослаблению этих особенностей.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ И ВОЗРАСТ

 

В предыдущем разделе приведена гипотеза о механизме развития уже сложившегося психологического синдрома. Однако остается открытым вопрос о том, какими событиями может провоцироваться его возникновение. В одной из прежних работ нами высказывалось предположение о том, что таким событием является смена социальной ситуации развития ребенка [1]. Там же приведены данные о психологических синдромах, складывающихся в связи с поступлением ребенка в школу. Изменение социальной ситуации развития — закономерное явление, оно обусловлено тем, что с возрастом меняется место, занимаемое ребенком в обществе. Эти изменения не постепенны, а скачкообразны, они знаменуют собой кризисы в психическом развитии [3]. Исходя из этого можно ожидать, что психологические синдромы складываются в основном в кризисные возрастные периоды и, по-видимому, в значительной мере определяются общими закономерностями, характеризующими эти периоды.

В периодизации детского развития, предложенной Д.Б. Элькониным [5],

 

84

 

возрастные кризисы связываются с изменением ведущей деятельности ребенка. Однако в соответствии со схемой психологического синдрома важно рассмотреть не только ведущую деятельность, но и систему взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Поэтому нас будет интересовать более общий контекст детской жизни — ведущая жизненная сфера ребенка, т. е. сфера, в которой реализуется его ведущая деятельность. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Сфера, в которой она реализуется, — это сфера непосредственных взаимоотношений с окружающими (другими детьми и родителями). Учебная деятельность, ведущая в младшем школьном возрасте, реализуется в рамках определенного социального института — школы. Поэтому ведущую сферу младшего школьника можно определить как социально-институциональную. Ведущая деятельность подростка — общение со сверстниками — снова выводит на первый план сферу непосредственных взаимоотношений. В старшем школьном возрасте ведущей является учебно-профессиональная деятельность и, следовательно, социально-институциональная сфера. Как легко видеть, смена ведущих сфер циклична, что соответствует общей схеме Д.Б. Эльконина.

Итак, можно полагать, что в каждый возрастной период формирование психологических синдромов связано преимущественно с той сферой, которая в этом возрасте является ведущей. Вместе с тем наши данные свидетельствуют о том, что, раз возникнув, синдром часто оказывается очень устойчивым и окрашивает собой все последующее развитие ребенка. Вследствие этого не происходит (или, по крайней мере, сильно запаздывает) переход к следующей ведущей сфере. Нам встречались также случаи, когда синдром исходно начинал складываться раньше или позже того возраста, в котором сфера, определяющая этот синдром, должна становиться ведущей. Сказанное не отменяет общего положения о связи синдромов с возрастом, но требует отдельного анализа вариантов, определяемых замедлением либо ускорением развития личности.

На основе приведенных соображений можно сформулировать общую схему анализа психологического синдрома.

I этап. Выделение сферы, которая является ведущей у детей с данным синдромом; анализ тех тенденций в этой сфере, которые приводят к возникновению синдрома.

II этап. Различение факторов, выступающих в качестве предпосылок синдрома, и факторов, образующих его ядро.

III этап. Анализ взаимосвязей между «ядерными» блоками, характерными для данного синдрома[2]: (1) психологическими особенностями, (2) особенностями деятельности и (3) особенностями взаимоотношений.

 

АДАПТАЦИОННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ

 

В последние годы мы имели возможность наблюдать ряд психологических синдромов, возникающих вследствие смены культуры, в которой воспитывается ребенок (причиной смены являлся переезд семьи из бывшего СССР в Израиль). Это адаптационные синдромы, их появление связано не с возрастными кризисами, а с кризисом эмиграции, также приводящим к изменению социальной ситуации развития. При их анализе в качестве основного констатирующего фактора рассматривалась общая ориентация ребенка в ведущей сфере.

В процессе адаптации к новой действительности может преобладать ориентация

 

85

 

на консервацию (т. е. сохранение привычных форм поведения, ценностей, способов построения отношений и т. п.) или на ассимиляцию (отказ от прежних форм и принятие новых). Ориентация выступает в форме общей установки и не всегда адекватно осознается субъектом. Ранее проведенное исследование на взрослых показало, что в разных сферах ориентация у одного и того же человека может быть различна [7]. Основные сферы, выявившиеся в этом исследовании, — бытовая, социальная (институциональная) и культуральная[3].

Как отмечалось выше, для ребенка бытовая сфера охватывает в первую очередь его взаимоотношения с окружающими людьми. Под социальной сферой понимается круг явлений, связанных с различными социальными институтами, — для ребенка это прежде всего учеба в школе и отношения с учителями (в то время как общение с одноклассниками относится к бытовой сфере). К культуральной сфере отнесено то, что принято обозначать как «духовная культура», — искусство, наука, религия и т. п. В детском возрасте эта сфера, по-видимому, не выступает в качестве ведущей, однако ориентации в ней могут порождать различные вариации одного и того же психологического синдрома.

Реальное функционирование ребенка в каждой из сфер может характеризоваться не только ассимиляцией или консервацией, но и другими тенденциями: вариацией (т. е. изменением форм активности в направлении, не соответствующем ни прежнему, ни новому социальному окружению) или регрессом (т. е. распадом прежних форм активности без замены их какими-либо новыми). Ориентация и реальное функционирование могут как совпадать, так и не совпадать между собой (например, при ориентации на ассимиляцию реально могут наблюдаться вариация или регресс).

Нами были проанализированы данные более 450 индивидуальных психологических обследований детей от 5 до 18 лет, а также материалы занятий психологических групп с 63 подростками и старшеклассниками от 14 до 18 лет. Ведущая сфера, ориентация и другие личностные особенности ребенка выявлялись с помощью ТАТ, рисуночных тестов (рисунки дерева, дома, человека, несуществующего животного, своей семьи, семьи животных), теста «Пиктограммы» и специальных опросников для подростков. Проверялся также уровень развития когнитивных функций с использованием методов РА [6]. Обычно в обследованиях использовалась лишь какая-либо часть указанного набора методов. Особенности поведения выяснялись в беседе с ребенком и его родителями и в наблюдениях[4].

Приведем краткое описание структуры выделенных нами адаптационных синдромов в соответствии с предложенной схемой[5]:

 

I. Ведущая сфера — бытовая

I.1. Ориентация на консервацию

Синдромы

Семейная изоляция:

(0) предпосылка возникновения синдрома — успешная реализация ориентации на консервацию в семейном общении (характерно для детей, у родителей которых также преобладает ориентация на консервацию);

(1)  основная психологическая особенность --

 

86

 

высокая потребность ребенка в тесном эмоциональном контакте с родителями;

(2) деятельность ребенка направлена на поддержание соответствующих отношений; другие виды деятельности редуцированы;

(3) в семье складываются особо тесные эмоциональные отношения, вплоть до симбиотической связи (это особенно характерно для неполных семей), что ведет к дальнейшему развитию потребности в таких отношениях — таким образом замыкается положительная обратная связь, стабилизирующая синдром.

Групповая изоляция:

(0) предпосылка возникновения синдрома — успешная реализация ориентации на консервацию в общении со сверстниками (характерно для подростков, которым удается найти группу сверстников с такой же ориентацией);

(1) основная психологическая особенность — высокая идентификация с группой;

(2) деятельность полностью замкнута в рамках группы, жестко регламентирована групповыми нормами и ценностями;

(3) отношения в группе характеризуются особой теснотой, что препятствует установлению каких-либо других контактов; это приводит к еще большей зависимости ребенка от группы, повышая идентификацию с ней.

Негативистическая демонстративность:

(0) предпосылки возникновения синдрома — повышенная потребность во внимании к себе (демонстративность); нереализованная ориентация на консервацию в сфере взаимоотношений, т. е. на сохранение внимания окружающих, имевшегося ранее;

(1) основная психологическая особенность — фиксированное представление о нарушении норм как способе привлечь к себе внимание окружающих;

(2) основная особенность деятельности — постоянное нарушение ребенком социальных норм;

(3) основная особенность взаимоотношений с окружающими — повышенное внимание последних к нарушению норм, становящемуся, таким образом, эффективным способом удовлетворения значимой потребности; это укрепляет исходные представления ребенка.

Психологическая инкапсуляция:

(0) предпосылки возникновения синдрома — повышенная демонстративность и нереализованная ориентация на сохранение внимания, имевшегося ранее; тенденция к соблюдению социальных норм или низкая активность, препятствующая их нарушению (что предупреждает возникновение негативистической демонстративности);

(1) психологические особенности — тревожность, снижение психического тонуса, тенденция к защитному фантазированию;

(2) деятельность подменяется фантазированием и мечтами; в реальной жизни ребенок чрезвычайно пассивен, что позволяет определить подобное состояние как «уход от деятельности» (1);

(3) содержательные взаимоотношения с окружающими отсутствуют; в результате оказывается фрустрированной значимая потребность, что приводит к фиксации тревоги и к дальнейшему развитию защитного фантазирования.

 

1.2. Ориентация на ассимиляцию

Синдромы

Гиперсоциальностъ:

(0) предпосылка возникновения синдрома — успешная реализация ориентации на ассимиляцию в сфере взаимоотношений (в семье или со сверстниками);

(1) основная психологическая особенность — высокая идентификация с новой социальной действительностью;

(2) основная особенность деятельности — гиперсоциальное поведение: избегание контактов с русскоязычными сверстниками и взрослыми, отказ от использования русского языка, отстаивание ценностей, характерных для новой культуры, в которой оказался ребенок,

 

87

 

и обесценивание всего, что связано с прежней культурой;

(3) взаимоотношения характеризуются позитивной реакцией на гиперсоциальность со стороны местного населения и негативной — со стороны большинства эмигрантов; это усиливает противопоставление себя русскоязычной группе и идентификацию с новой социальной действительностью.

Избегание семейного общения:

(0) предпосылка возникновения синдрома — нереализованность ориентации на приведение семейных отношений в соответствие с формами, принятыми в новой для ребенка стране[6];

(1) основная психологическая особенность — обеднение интересов и ценностных ориентации: замыкание на материальных ценностях и развлечениях, отвергание ценностей, предлагаемых родителями;

(2) приоритетные формы деятельности изменяются, вступая в противоречие с установками семьи: ребенок сосредоточен на играх, почерпнутых в детском саду или во дворе, на телевизоре, компьютерных играх и т. п. в ущерб всем остальным видам деятельности;

(3) внутрисемейные отношения становятся конфликтными, что усиливает отторжение ценностей, предлагаемых родителями.

Отверженность:

(0) предпосылка возникновения синдрома — нереализованность ориентации на ассимиляцию в сфере отношений со сверстниками;

(1) основные психологические особенности — нежелание сохранять прежние общения с окружающими, негативизм; недостаточное владение средствами общения;

(2) деятельность, направленная на изменение форм общения или круга общения, оказывается неуспешной; деятельность, направленная на сохранение прежних форм общения, отсутствует;

(3) отношения со сверстниками конфликтны, что усиливает негативизм и препятствует овладению средствами общения.

 

II. Ведущая сфера — социальная

II.1. Ориентация на консервацию

Синдром — тотальный регресс:

(0) предпосылка возникновения синдрома — нереализованность ориентации на консервацию в социальной сфере (такая ориентация противоречит установкам общества и поэтому вообще очень труднореализуема);

(1) психологические особенности — негативное отношение к нормам, принятым в новом социальном окружении; падение психического тонуса, депрессивные тенденции;

(2) содержательная деятельность практически отсутствует; поведение ребенка не соответствует ожиданиям окружающих;

(3) отношения с социальным окружением конфликтны и малосодержательны; это усиливает негативизм и неблагоприятное общее самоощущение.

 

II.2. Ориентация на ассимиляцию

Синдромы

Суженность направлений деятельности:

(0) предпосылкой возникновения синдрома служит успешная реализация ориентации на ассимиляцию в социальной сфере;

(1) психологические особенности характеризуются повышенной значимостью социальной сферы при сниженной значимости остальных;

(2) основная особенность деятельности — успешное социальное функционирование, сопровождающееся пассивностью во всех остальных сферах;

(3) во взаимоотношениях с окружающими решающую роль играет их повышенное внимание к успехам ребенка в социальном функционировании при игнорировании других аспектов

 

88

 

деятельности; это приводит к фиксации сверхзначимости социальной сферы в ущерб другим сферам.

Социальная дезориентация:

(0) предпосылкой возникновения синдрома является низкая чувствительность ребенка к социальным нормам и правилам, нередко обусловленная культурной депривацией [6];

(1) основная психологическая особенность ребенка — неумение вычленить нормы и правила, регулирующие новую для него систему социальных отношений (мы называем это явление «культурным дальтонизмом» [8]).

(2) деятельность характеризуется постоянным невольным нарушением правил поведения;

(3) основная особенность взаимоотношений — неадекватная реакция окружающих, считающих нарушения сознательными; непонимание ребенком смысла применяемых к нему средств воздействия углубляет его дезориентированность, усиливая «культурный дальтонизм».

Хроническая неуспешность:

(0) предпосылки возникновения синдрома — это, с одной стороны, высокая значимость для ребенка оценок со стороны окружающих людей, с другой — трудности в учебе, почти неизбежные в первоначальный период после эмиграции;

(1) основная психологическая особенность — резко повышенный уровень тревожности, постоянное ожидание неудачи;

(2) из-за повышения тревожности деятельность ребенка характеризуется крайне низкой успешностью, особенно в ситуациях повышенной ответственности;

(3) взаимоотношения с окружающими определяются постоянной негативной оценкой достижений ребенка, что поддерживает высокий уровень тревожности, обеспечивая замыкание порочного круга; в итоге неуспех, который был вполне естествен на первом этапе, становится постоянным.

Перечисленные синдромы могут быть сведены в следующую таблицу, в которой отражены ведущая сфера, ориентация ребенка и реализованность или нереализованность (+/-) этой ориентации:

 

 

89

 

Выше приведены лишь предельно упрощенные схемы, отражающие строение выделенных нами адаптационных синдромов. Более детальное описание ряда синдромов, включающее анализ клинических случаев и направлений коррекции, см. в работах [2], [8], [9]. В настоящей статье мы ограничимся отдельными примерами, иллюстрирующими способ такого анализа на материале трех адаптационных синдромов: психологической инкапсуляции, отверженности и социальной дезориентации.

Как указывалось выше, необходимая предпосылка возникновения психологической инкапсуляции — это невозможность реализовать ориентацию на сохранение (консервацию) привычных форм взаимоотношений. Во взаимоотношениях со сверстниками она не реализуется из-за отсутствия соответствующей группы или из-за недостаточной активности ребенка, направленной на ее поиск. В семейных взаимоотношениях сохранение привычного уклада жизни часто оказывается невозможным из-за изменения быта семьи. Наиболее распространенные изменения — это уменьшение времени, уделяемого ребенку, из-за занятости родителей; изменение состава совместно проживающих членов семьи (например, объединение или, наоборот, разъезд с бабушкой или дедушкой); переход воспитательных функций от одного члена семьи к другому, менее занятому. В итоге либо меняются привычные для ребенка формы общения, либо уменьшается время, уделяемое ему в семье. Это особенно существенно для демонстративных детей, у которых высока потребность во внимании к себе.

Фрустрация значимой потребности вызывает повышение тревожности, которое сопровождается выраженным чувством одиночества, а у подростков также ощущением потери смысла жизни. Ребенок с психологической инкапсуляцией не общается со сверстниками, не участвует в каких-либо внешкольных формах деятельности, большую часть времени проводит дома (уход от деятельности). Такой образ жизни, как правило, приводит к невротизации, он чреват развитием депрессивных состояний. Эти состояния в свою очередь еще больше углубляют инкапсуляцию.

При психологической инкапсуляции чрезвычайно характерно развитие защитного фантазирования. При этом ребенок отказывается от реального удовлетворения потребности во внимании окружающих и удовлетворяется придумыванием устраивающих его фантастических ситуаций или погружением в воспоминания о прежней жизни и общении с прежними друзьями. Однако особо сильная потребность во внимании окружающих не может удовлетворяться в плане фантазии и неизбежно выражается во внешней активности. Поэтому психологическая инкапсуляция, как правило, развивается в случаях, когда эта потребность выражена не так ярко, как при негативистической демонстративности.

Источником психологической инкапсуляции, как и других синдромов, могут стать характеристики любого из трех основных блоков. У некоторых детей первичной причиной становится пассивность (особенность деятельности, часто вызываемая столкновением с новой и незнакомой действительностью); у других начальное звено — это повышенная тревожность (психологическая особенность, нередко являющаяся конституциональной); у третьих — отсутствие подходящего крута общения (особенность взаимоотношений, возникающая, в частности, у детей, чья семья поселяется в мелких израильских поселениях). Дальнейшее развитие синдрома практически не зависит от того, какой из факторов являлся исходным.

Как уже указывалось, коррекция во всех случаях основывается на перестройке взаимоотношений. Поскольку центральная особенность взаимоотношений, поддерживающая психологическую инкапсуляцию,— это отсутствие или недостаточность содержательного общения, основным направлением коррекции этого психологического синдрома становится организация такого общения.

 

90

 

При дошкольном варианте инкапсуляции (характерном также для младших школьников с задержками личностного развития) ведущим является общение в семье; поэтому коррекционная работа проводится преимущественно в форме консультирования родителей. Для подростков наиболее значимо общение со сверстниками, поэтому коррекция основывается на организации соответствующей группы. Наш опыт показал, что в этих условиях психологическая инкапсуляция преодолевается весьма эффективно. Правда, при этом возникает опасность возникновения групповой изоляции. Но, во-первых, этот синдром значительно мягче, чем психологическая инкапсуляция, а во-вторых, его возникновение можно предупредить, если обеспечить достаточную открытость группы и наличие внешних контактов (в нашем опыте этой цели служил подростковый клуб).

В качестве второго примера мы рассмотрим психологический синдром отверженности, который встречается в основном у подростков. По своим внешним проявлениям он похож на психологическую инкапсуляцию, поскольку при обоих синдромах наблюдалось отсутствие полноценного общения со сверстниками. Однако по своим психологическим механизмам эти синдромы почти противоположны, так как психологическая инкапсуляция характеризуется ориентацией на консервацию, а отверженность — на ассимиляцию. Источником отверженности обычно становится или недоброжелательное отношение сверстников, или то, что сам ребенок не владеет необходимыми средствами общения. Хотя в первом случае исходная причина лежит в блоке, определяемом нами как особенности взаимоотношений, а во втором — в психологических особенностях ребенка; последующее развитие синдрома протекает в обоих случаях практически одинаково.

Для детей с синдромом отверженности характерна негативная оценка как израильской, так и российской действительности, общий фон настроения окрашен депрессивными тенденциями. Как правило, ярко выражена боязнь агрессии, часто сопровождающаяся защитной агрессией со стороны самого ребенка. Часты деструктивные проявления, распространяющиеся не только на сферу общения со сверстниками, но и на область социальных отношений.

Занятия в группе сверстников-эмигрантов, приводящие к эффективной коррекции психологической инкапсуляции, непродуктивны при отверженности. Для коррекции этого психологического синдрома нужны занятия, направленные на формирование у подростка средств общения и проводимые либо в группе, состоящей из представителей местного населения, либо, если это почему-то невозможно,— индивидуально.

Оба рассмотренных выше синдрома складываются у детей, для которых ведущей является сфера взаимоотношений. В отличие от этого синдром социальной дезориентации складывается при доминировании социальной сферы, что характерно для младших школьников. Попадая в условия израильской школы, где регламентация поведения значительно менее жестка, чем в советской школе, ребенок часто оказывается не в состоянии вычленить нормы и правила, регулирующие новую для него систему социальных отношений (т. е. проявляет «культурный дальтонизм»). У него создается впечатление, что здесь вообще отсутствуют какие-либо правила. Возникает эффект пружины, давление на которую вдруг резко ослабло: поведение ребенка становится грубо асоциальным, причем сам он полагает, что ведет себя так же, как окружающие его дети. Естественно, что это приводит к серьезным конфликтам с социальным окружением.

Как и вышеописанные синдромы, социальная дезориентация может иметь своей первопричиной как психологические особенности ребенка (низкая чувствительность к социальным нормам), так и ситуативные особенности его деятельности (случайное нарушение

 

91

 

норм на первом этапе адаптации) или взаимоотношений (неадекватная реакция на действия ребенка, определяемая неправильной установкой окружающих).

Будучи внешне похожим на негативистическую демонстративность, синдром социальной дезориентации принципиально отличается от нее по существу. Если в первом случае нарушение норм совершается целенаправленно (что предполагает достаточно хорошее владение ими), то во втором оно является следствием их несформированности. Поэтому в этих случаях должны быть совершенно различны коррекционные меры: при негативистической демонстративности — обеспечение иных способов удовлетворения потребности во внимании к себе, при социальной дезориентации — формирование адекватной ориентации в социальных нормах.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Описанные в настоящей статье психологические синдромы свидетельствуют о том, что сходные поведенческие проявления могут возникать при различной психологической ориентации. В то же время одна и та же ориентация может порождать различные, подчас прямо противоположные, поведенческие проявления. Скажем, как негативистическая демонстративность, так и психологическая инкапсуляция вызываются ориентацией на консервацию в сфере взаимоотношений.

Таким образом, возможны расхождения между психологической ориентацией ребенка и ее поведенческими проявлениями. Так, психологическая инкапсуляция и негативистическая демонстративность характеризуются ориентацией на консервацию, социальная дезориентация и отверженность — ориентацией на ассимиляцию. Вместе с тем инкапсуляция и отверженность поведенчески проявляются в форме регресса, остальные два синдрома — в форме вариации.

Все это служит подтверждением того, что для получения целостной картины психологического синдрома, обеспечивающей адекватный выбор направлений коррекции, требуется рассматривать взаимодействие трех качественно различных блоков: психологических особенностей субъекта, особенностей его деятельности и особенностей складывающихся в этой деятельности взаимоотношений с окружающими.

Хотя мы анализировали только те психологические синдромы, которые связаны с адаптацией ребенка к жизни в новой для него стране, предложенный метод анализа полностью применим к синдромам с другим происхождением. В частности, у детей, ориентированных на сохранение дошкольного образа жизни, при поступлении в школу часто наблюдаются психологическая инкапсуляция и уход от деятельности (2). Такие синдромы, как негативистическая демонстративность и хроническая неуспешность, также наблюдались нами в ситуациях, не связанных с адаптацией к новой стране. Можно полагать, что столь же неспецифичны и другие адаптационные синдромы.

Настоящая статья отнюдь не претендует на полноту описания существующих психологических синдромов (даже если ограничиться только адаптационными синдромами). Наша задача состояла в другом: в демонстрации общего подхода к анализу таких синдромов и доказательстве его продуктивности. Этот подход принципиально отличается и от традиционного замыкания в сфере психических процессов, и от бихевиористического сведения психики к поведению, и от социологизаторства, ограничивающего анализ сферой взаимоотношений.

 

1. Венгер А. Л. Психологическая готовность к школе. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 1985.

2. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М., 1989.

3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

4. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

 

92

 

5. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. труды. М., 1989.

6. Feuerstein R. et al. The dynamic assessment of retarded performers: The learning potential assessment device. Theory, instruments and techniques. Baltimore, 1979.

7. Kozulin A., Venger A. The psychological world of Russian immigrants in Israel // Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition. 1993.

8. Kozulin A., Venger A. Psychological and learning problems of immigrant children from the former Soviet Union // J. of Jewish Communal Service. 1993. V. 70.

9. Venger A., Kozulin A. Educational and psychological problems of children who recently immigrated to Israel from the USSR // Newsletter of the International Center for the Enhancement of Learning Potential. 1992. V. 1. N 1.

 

Поступила в редакцию 10.II 1994 г.