73

 

СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

 

Б. А. ВЯТКИН, Т. М. ХРУСТАЛЕВА

 

Поступательное движение нашего общества по пути демократизации ведет к усилению в нем гуманистического начала, что обусловливает повышенный интерес к индивидуальности человека и определяет наиболее приоритетные направления современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает проблема способностей человека, их природы и условий развития.

 

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

 

Изучение педагогических способностей в отечественной психологии имеет давние традиции. Однако педагогические способности учителя изучаются, как правило, вне связи с преподаваемым им предметом, а способности к преподаванию конкретного предмета рассматриваются вне связи с общепедагогическими способностями. Лишь в отдельных исследованиях при изучении педагогических способностей используются идеи системного подхода (Н.В. Кузьмина с сотрудниками, Э.А. Голубева с сотрудниками). Недостаточно изучен вопрос детерминации специальных способностей учителя различными индивидуальными свойствами. Особую актуальность эта тема приобретает в связи с тем, что перед системой образования сегодня поставлена принципиально новая задача: всестороннее раскрытие способностей каждого человека, обеспечение их максимального развития. Отсюда изучение специальных способностей учителя, их биологических и социальных детерминант и роли в системной организации индивидуальности является актуальной психологической научно-практической задачей.

Для современного этапа развития проблемы способностей характерен системный подход к их изучению. Он отражен прежде всего в работах В.Д. Шадрикова, рассматривающего способности с позиции функциональной системы, и Э.А. Голубевой, обосновавшей и развивающей комплексный подход к изучению способностей и рассматривающе способности как одну из важнейших подструктур индивидуальности и личности. Этот подход наиболее близок к нашему пониманию способностей, основанному на теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина [2], что позволяет рассматривать их как сложные системные образования. При таком понимании специальные способности учителя-предметника представляют собой целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя общепедагогические и предметные способности и детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

Задачи настоящего исследования заключались в следующем:

1. Экспериментально выявить структуру специальных общепедагогических и предметных способностей начинающих учителей математики, русского языка и литературы.

2. Показать детерминацию специальных способностей начинающих учителей разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

3. Изучить влияние требований деятельности, определяемых спецификой преподаваемых предметов (математика, русский язык и литература), на своеобразие специальных способностей учителей данных предметов.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Решение этих задач в эмпирической части исследования шло по трем направлениям:

 

74

 

а) изучение индивидуально-психологических характеристик испытуемых (нейродинамических, психодинамических, личностных и социально-психологических); б) изучение общепедагогических способностей; в) изучение предметных (математических, филологических) способностей. Испытуемые — студентки выпускных курсов филологического и математического факультетов Пермского педагогического института — девушки в возрасте 22—25 лет, всего 100 человек.

Отбор испытуемых осуществляли по успешности их профессиональной деятельности. Специальные способности выявлялись у выпускников педвуза в конце V курса (после самостоятельной педагогической практики). Это позволяет предположить, что выявленные закономерности будут характерны для начинающих учителей.

В процессе решения поставленных задач были использованы разнообразные методики исследования.

1. Методики, диагностирующие индивидуальные свойства различных уровней интегральной индивидуальности: а) свойства нервной системы — электроэнцефалографическая методика Э.А. Голубевой и опросник Я. Стреляу; б) психодинамические свойства (тревожность, эмоциональная возбудимость, импульсивность, ригидность, экстраверсия-интроверсия, активность волевой регуляции целенаправленной деятельности) — методики, традиционно применяемые в лаборатории В.С. Мерлина; в) свойства личности — 16 PF опросник Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В. Смекала и М. Кучера, опросник для измерения потребности в достижении Ю.М. Орлова; г) социально-психологические свойства — опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК).

2. Для исследования общепедагогических способностей использовались «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова, методика «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявского и Б.А. Федоршина, методики изучения эмпатии A. Merabian, Epstein уровня удовлетворенности педагогической деятельностью В.А. Ядова, опросники для изучения уровня развития педагогических способностей и педагогической культуры учителя, разработанные нами.

3. Для изучения филологических способностей использовалась методика «Языковая чувствительность» Ю.М. Левицкого и Н.В. Кондрацкой, для изучения способностей к русскому языку и способностей к литературе — опросники, сконструированные нами; показатели успешности овладения предметами филологического цикла. Для изучения математических способностей использовались методики «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра (5-й, 6-й субтесты), опросник для изучения математических способностей, сконструированный нами; определялась успешность овладения предметами математического цикла[1].

 

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

 

1. Исследование общепедагогических способностей.

Общепедагогические способности изучались у всей выборки испытуемых (100 человек) независимо от их специализации. Обнаружено наличие статистически достоверных связей между различными компонентами общепедагогических способностей (рис. 1). Это позволило выделить определенный симптомокомплекс, характеризующий способности к педагогической деятельности. Факторный анализ структуры общепедагогических способностей выявил три значимых фактора. В I фактор вошли показатели уровня развития педагогических способностей (0,817), успешности педагогической деятельности (0,715) и организаторских склонностей (0,470). Этот фактор обозначен нами

 

75

 

как «Успешность педагогической деятельности». Во II фактор вошли показатели коммуникативных склонностей (0,746) и удовлетворенности педагогической профессией (0,709). Он обозначен как «Общение и удовлетворенность им». В III фактор вошли показатели эмпатии (0,827) и педагогической культуры (0,636). Он получил название «Педагогическая чувствительность».

 

 

 Рис. 1. Схема взаимосвязей компонентов общепедагогических способностей:

1 — склонность к профессиям типа «человек — человек»; 2 — эмпатия; 3 — коммуникативные склонности; 4 — организаторские склонности; 5 — удовлетворенность педагогической профессией; 6 — педагогическая культура; 7 — уровень развития педагогических способностей; 8 — успешность педагогической деятельности

 

Далее были проанализированы структуры общепедагогических способностей отдельно в выборке филологов и математиков. Выявленные связи изображены на рис. 2 и 3.

Сравнительный анализ этих связей показывает их специфичность. Так, в выборке филологов, в отличие от общей выборки, обнаружены связи успешности педагогической деятельности и склонности к профессиям типа «человек — человек», эмпатии и коммуникативных склонностей, коммуникативных и организаторских склонностей. В выборке математиков, в отличие от общей выборки и выборки филологов, выявлена значимая связь между склонностью к профессиям типа «человек — человек» и педагогической культурой, в то же время отсутствуют обнаруженные в двух других выборках связи между уровнем развития педагогических способностей и склонностью к профессиям типа «человек — человек», удовлетворенностью педагогической профессией и коммуникативными и организаторскими склонностями, эмпатией и педагогической культурой.

Факторный анализ структуры общепедагогических способностей филологов позволил выделить три значимых фактора. В I фактор вошли показатели уровня развития педагогических способностей (0,771), склонности к профессиям типа «человек — человек» (0,766) и успешности педагогической деятельности (0,754). Этот фактор обозначен как «Успешность педагогической деятельности». Во II фактор вошли показатели удовлетворенности педагогической профессией (0,846), коммуникативных (0,705) и организаторских (0,653) склонностей. Он назван «Удовлетворенность процессом педагогической деятельности». III фактор, вобравший показатели эмпатии (0,895) и педагогической культуры (0,538), обозначен как «Педагогическая чувствительность».

 

Рис. 2. Схема взаимосвязей компонентов общепедагогических способностей у филологов

 

Рис. 3. Схема взаимосвязи компонентов общепедагогических способностей у математиков

 

Факторный анализ структуры общепедагогических

 

76

 

способностей математиков выявил также три значимых фактора. В I фактор вошли показатели успешности педагогической деятельности (0,772), уровня развития педагогических способностей (0,720) и эмпатии (0,578). Он обозначен как «Успешность педагогической деятельности». Во II фактор вошли показатели коммуникативных (0,864) и организаторских (0,724) склонностей. Он обозначен как «Процессуальные характеристики педагогической деятельности». III фактор, вобравший показатели склонности к профессиям типа «человек — человек» (0,818) и педагогической культуры (0,643), обозначен как «Педагогическая направленность на человека». Легко заметить, что структуры общепедагогических способностей учителей-математиков и учителей-филологов отличаются некоторым своеобразием. Так, успешность педагогической деятельности у филологов связана с направленностью на человека и человеческие отношения, а у математиков — с эмпатией, которая, на наш взгляд, имеет специфический для учителя математики характер и направлена прежде всего на распознавание сформированности у учащихся умственных действий и операций, обеспечивая тем самым успешность педагогической деятельности. Процесс педагогической деятельности у начинающих учителей математики, в отличие от учителей-филологов, не вызывает у них удовлетворенности педагогической профессией. Педагогическая культура в выборке математиков связана со склонностью к профессиям типа «человек — человек», обусловливая педагогическую направленность на человека; в выборке же филологов, как и в общей выборке, связь педагогической культуры с эмпатией обусловливает педагогическую чувствительность.

Следовательно, выявленные симптомокомплексы общепедагогических способностей учителей-филологов и учителей-математиков имеют свою специфику, что, вероятно, обусловлено своеобразным влиянием преподаваемого предмета на структуру общепедагогических способностей.

2. Изучение взаимосвязей общепедагогических и предметных способностей.

В результате корреляционного анализа взаимосвязей компонентов общепедагогических и филологических способностей учителя русского языка и литературы выявлено наличие статистически достоверных связей между 6 показателями общепедагогических и 13 показателями филологических способностей. Причем наибольшее количество связей (10) имеет показатель склонности к профессиям типа «человек — человек». Зависимость между общепедагогическими и предметными способностями филологов носит многозначный характер, т. е. некоторые показатели общепедагогических способностей филологов связаны с несколькими показателями предметных способностей, а отдельные показатели предметных способностей связаны с показателями общепедагогических способностей.

Корреляционный анализ взаимосвязей общепедагогических и предметных способностей учителя математики позволил выявить статистически достоверные связи между 3 показателями общепедагогических и 13 показателями математических способностей. Причем наибольшее количество связей (13) имеет показатель уровня развития педагогических способностей. Зависимость между общепедагогическими и предметными способностями учителя математики также носит многозначный характер.

Сравнительный анализ связей общепедагогических и предметных способностей у филологов и математиков показывает, что они имеют свою специфику. Так, у филологов 6 показателей общепедагогических способностей имеют статистически достоверные связи с показателями предметных способностей, а у математиков только 3. Причем у филологов выявлены связи с показателями предметных способностей тех показателей общепедагогических способностей, которые в большей степени определяют ориентацию на человека

 

77

 

и человеческие отношения (склонность к профессиям типа «человек — человек», педагогическая культура и удовлетворенность педагогической профессией). В выборке математиков связи данных показателей общепедагогических способностей с показателями предметных способностей отсутствуют. Вероятно, это можно объяснить тем, что у филологов и предметная, и педагогическая деятельность преимущественно связана с направленностью на человека, так как литература в большей степени, чем математика, ориентирована на эмоциональную, нравственную, эстетическую сферы человека. Другими словами, своеобразие связей между общепедагогическими и предметными способностями учителей-математиков и учителей-филологов можно объяснить специфическим влиянием преподаваемого предмета.

3. Исследование специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности учителей-предметников.

Для более полного и качественного анализа природы специальных способностей учителя и их места в структуре интегральной индивидуальности результаты исследования подвергнуты факторному анализу. Результаты факторного анализа структуры интегральной индивидуальности учителя-филолога отражены в табл. 1.

 

Таблица 1

Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности учителя-филолога

 

 

78

 

 

Как видно, в I фактор с наибольшими весами вошли разнообразные показатели филологических способностей и комплексные показатели педагогических. Этот фактор назван «Предметные способности учителя русского языка и литературы». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: слабость нервной системы, инактивированность нервной системы, активность волевой регуляции целенаправленной деятельности. Видимо, слабость нервной системы обеспечивает повышенную чувствительность учителя-филолога, инактивированность — более опосредованную активность, предполагающую наличие компенсаторных механизмов и учет индивидуальных особенностей для достижения успеха в деятельности, а активность волевой регуляции целенаправленной деятельности, по всей видимости, является своеобразным компенсаторным механизмом. Во II фактор наиболее значимо вошли показатели коммуникативных, организаторских склонностей и удовлетворенности педагогической деятельностью. Этот фактор обозначен как «Способности учителя-филолога к коммуникативной и организаторской деятельности». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: сила возбуждения, уравновешенность, подвижность, экстраверсия, комплекс свойств личности (факторы А, С, F, Н, О, Q₁, по Кеттеллу) и высокий уровень субъективного контроля. В III фактор наиболее значимо вошел показатель эмпатии. Мы обозначили его как «Педагогическая чувствительность учителя русского языка и литературы». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: слабость и инактивированность нервной системы, эмоциональная возбудимость, экстраверсия, направленность на взаимодействие и отрицательная связь с направленностью на задачу.

Факторный анализ структуры интегральной индивидуальности учителя математики также позволил выделить три фактора (табл. 2).

 

79

Таблица 2

Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности учителя математики

 

 

Как видно, I фактор включает показатели математических способностей и комплексные показатели педагогических способностей. Этот фактор обозначен как «предметные способности учителя математики». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: инактивированность

 

80

 

нервной системы, лабильность нервной системы и доминантность. Инактивированность нервной системы, по всей вероятности, обеспечивает учителю математики специфическую активность планирующего характера, лабильность обусловливает динамику мыслительной деятельности, а доминантность, предполагающая напористость, самостоятельность выступает компенсаторным механизмом, позволяющим учителю математики достичь успеха в деятельности. Во II фактор вошли показатели коммуникативных, организаторских склонностей и педагогической культуры. Этот фактор обозначен как «Способности учителя математики к педагогически целесообразному общению и организаторской деятельности». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: сила возбуждения, подвижность, пластичность, экстраверсия, комплекс свойств личности (факторы А, С, F, Н, О, Q₄, по Кеттеллу) и высокий уровень субъективного контроля. В III фактор вошли показатели эмпатии и удовлетворенности педагогической профессией. Он назван «Специфическая чувствительность учителя математики и удовлетворенность педагогической деятельностью». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: слабость нервной системы, направленность на задачу, потребность достижения и отрицательная связь с направленностью на себя.

Сравнительный анализ структуры интегральной индивидуальности учителей-филологов и учителей-математиков позволил выявить общую тенденцию: наличие комплекса предметных способностей и комплекса общепедагогических способностей. Поскольку эта тенденция проявилась в выборках представителей различных специализаций, можно предположить, что данная структура характерна для специальных способностей учителей-предметников.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Специальные способности учителя-предметника представляют собой целостную многоуровневую и многокомпонентную систему, включающую общепедагогические и предметные способности, которая детерминирована симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.

2. Существуют специфические симптомокомплексы свойств, характеризующих способности к педагогической деятельности учителей-филологов и учителей-математиков, что определяется своеобразием влияния специфической деятельности учителя на структуру общепедагогических способностей.

3. Общепедагогические и предметные способности учителя связаны между собой многозначно. Особый характер этих связей у учителей различных предметов обусловлен спецификой преподавания каждого из них.

4. Специальные способности учителя математики и русского языка и литературы детерминированы различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом общепедагогические способности в большей степени обусловлены свойствами личности, а предметные (математические, филологические) — свойствами нейродинамического уровня. Последние правомерно рассматривать как задатки к этим предметным способностям.

5. Поскольку в основе различных компонентов специальных способностей учителей математики, русского языка и литературы лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств или их сочетаний (так, например, эмпатия и предметные способности учителей-филологов детерминированы слабостью нервной системы, а организаторские и коммуникативные склонности — силой нервной системы и т. д.), правомерно говорить о существовании различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности учителя-предметника. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристиками данного учителя, что ставит вопрос о возможности и необходимости формирования индивидуального

 

81

 

стиля деятельности учителя-математика и учителя-филолога еще в процессе обучения студентов в вузе.

 

1. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

2. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

3. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.

4. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, М., 1991.

5. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.

6. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психол. журн. 1983. Т. 4. № 5. С. 3-10.

 

Поступила в редакцию 8.II 1994 г.