Н.С.ПАНТИНА

Для того чтобы понять, какое развивающее значение имеют сюжетно-ситуативные формы деятельности в дошкольном детстве, коротко охарактеризуем предшествующий уровень развития интеллекта ребенка.

Исходный уровень интересующего нас аспекта — развития интеллекта — в системе теоретических воззрений Ж. Пиаже определяется как сенсомоторный. В советской психологии чаще употребляется термин «сенсорное развитие», «развитие восприятия». Мы полагаем, что Ж. Пиаже ближе к истине, так как стадия раннего детства характеризуется новообразованиями не только в сфере сенсорики, но и в сфере моторики. Многочисленные наблюдения, в том числе и наши собственные [6], обнаруживают, что формирующиеся у ребенка первые схемы — это простейшие схемы подражательных движений (улыбка в ответ на улыбку; протягивание рук в ответ на протянутые руки взрослого, «ладушки» — похлопывание руками вслед за взрослыми и т. п.). Именно на основе этих простейших сенсомоторных движений в дальнейшем наращиваются более сложные структуры — предметные и символические действия.

О другом механизме — механизме рефлексии — говорил С.Л. Рубинштейн в книге «Проблемы общей психологии» [7; 416]. Он полагал, что именно механизм рефлексии обеспечивает «выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее, для суждения о ней». Значение рефлексии особо подчеркивал Г.П. Щедровицкий [9]. В.И. Слободчиков рассматривает процесс развития ребенка как наращивание, включение над механизмами подражания и рефлексии еще одного механизма — субъективации [8; 18].

Мы остановимся подробнее на характеристике уровня, который, по терминологии Ж. Пиаже, следует за сенсомоторным уровнем, — на развитии символического мышления.

Символическое мышление проходит путь своего развертывания вместе со становлением у ребенка речи. И хотя речь сама по себе является знаковым образованием и первоначально несет на себе печать сенсомоторного уровня, вырастая из него, она связана со становлением как речедвигательных механизмов, так и слуховых, обусловливающих и восприятие речи, и собственно выговаривание, произношение.

Однако, вырастая на этой основе, речь в дальнейшем получает совершенно другое, особое существование. Возможности, которые речь открывает на пути социально-психического развития, нельзя переоценить.

Вместе с усвоением речи формируется функция обозначения: первые слова,

произносимые ребенком, маркируют либо предметы, либо действия. Здесь важно то обстоятельство, что, будучи обозначенными, выраженными в другом материале, сами действия и предметы получают новую жизнь. Оказывается, о предметах и действиях можно говорить в их отсутствие, можно помнить о них и воспроизводить в памяти (во внутреннем плане). Так начинает складываться воображаемый план, в котором особым образом комбинируются предметы и действия.

Важную роль в формировании символической функции играет сюжетно-ролевая игра.

Первая ступень развития ребенка на стадии формирования символического мышления связана со становлением игрового действия. Игровое действие строится параллельно с освоением детьми элементарных предметных действий (еда ложкой, умывание мылом, вытирание полотенцем и т. п.) [1], [2], [3], [4], [5].

Игровое действие, строясь на основе предметного, является некоторой копией, слепком с него, но в процессе становления претерпевает значительные трансформации. Если при осуществлении предметного действия важнейшим звеном в цепи преобразований является продукт, результат деятельности, то в игровом действии продукт только подразумевается. Отсутствуют и реальные преобразования (куклу ведь не надо в самом деле кормить или укладывать спать), на передний план выступает имитирующее движение. Оно и становится в дальнейшем предметом рефлексии, осознания, вернее не само движение, а обозначаемое движением отношение между обозначаемым и обозначающим.

Итак, игровое действие не повторяет предметное в том же объеме и функции, оно его лишь имитирует, обозначает. Конечно, подобное обозначение носит весьма условный характер (в отличие от словесно-понятийного), оно может быть понято лишь в условиях отнесенности к той или иной ситуации. Ситуацию же формируют игрушки, которые тоже являются условными копиями обозначаемых предметов. Если соответствующая ситуация не оформлена, смысл игровых действий не может быть донесен до понимания ребенка.

Для первичных имитирующих движений характерно то, что в силу своей природы они сразу же формируются на достаточном уровне обобщенности. Сформировавшись в связи с одним предметом, они тотчас переносятся на множество других.

Появившись на свет, имитирующие движения начинают господствовать над предметами-игрушками. Предмет теперь получает то значение, которое определяется символическим действием: если шариком «моют» руки, он превращается в «мыло». Если при помощи палочки «режут» кубик, то кубик превращается в «хлеб», а палочка — в «нож» и т. п.

Как только ребенок начинает производить подобные действия-движения по собственному внутреннему побуждению, это означает, что у него формируется параллельно символическое мышление и, как мы уже говорили, в его опыте образуется то, что потом разовьется в воображение. При этом мир для ребенка особым образом преобразуется: он сохраняет связь с реальными вещами и практическими действиями, но вместе с тем наряду начинает существовать мир, структурированный с помощью символических действий-движений и слов-называний. Таким образом, ребенок получает первую ступень свободы от вещей: ему не нужно совершать все реальные (и достаточно трудные для него!) преобразования — для того чтобы понять их смысл (еда, купание, одевание, гуляние), их можно просто обозначать. И благодаря такому символическому моделированию — открывать совершенно новые связи и отношения между вещами и действиями.

Правда, эта свобода на первых порах тотчас «мстит за себя» — она пока еще не поддается осмыслению и управлению. А без этого действия ребенка скоро превращаются в простое манипулирование, характерное для предшествующей

стадии, и ничем не регулируемое. Сделав скачок, ребенок может вновь остановиться в своем развитии. Нужен толчок в виде новых средств регуляции и управления — для постижения новых смыслов.

Особенность первичных имитационных движений ребенка такова, что ничто внешним образом не говорит ему о том, что они в какой-то момент должны быть закончены. Ведь мы уже говорили, в игровых движениях отсутствует какой-либо продукт, который регулирует и начало действия, и промежуточные преобразования, и конец.

Но если способ регуляции игровых движений не совпадает с тем, который заключен в предметных действиях, то встает задача построить новую регуляцию. Такую регулирующую функцию принимает на себя сюжет.

Сюжет позволяет объединять определенные наборы игровых действий, «собирать» их и разнообразить. По мере того как ребенок научается символически воспроизводить цепочки действий, он приобретает в своем опыте важнейшие новообразования. Складываются определенные ассоциативные схемы между предметами и действиями, объединенные ситуациями, — у ребенка формируется ситуативное мышление. Дети постигают, что между предметами и действиями существуют определенные связи: чашки, ложки, вилки, тарелки объединены между собой одним названием «посуда» и имеют отношение к ситуации кормления, еды — посуду раскладывают, собирают, моют, вытирают. Ванночка, мыло, вода, мочалка, полотенце относятся к ситуациям купания и т. п. Благодаря таким наборам-связкам мир, окружающий ребенка, начинает структурироваться, объединяться в группы, классифицироваться и одновременно дифференцироваться, опять-таки по группам.

Вторая важная особенность символического мышления: благодаря ему действия и предметы получают весьма подвижный характер. Одни и те же кубики участвуют то в построении ванночки, то гаража для машин, то кроватки и т. п. Один и тот же шарик может выступать в качестве «мыла», «хлеба», «клубнички», «мячика». Один и тот же кусок материи может служить полотенцем, носовым платком, простынкой, крышей и т. д.

Это подвижность элементов, входящих то в одни группы, то в другие, с нашей точки зрения, чрезвычайно важна. Она не дает возможность сложиться жестким стереотипам. Напротив, формируется понимание относительности и создаются условия многообразных комбинаций, сочетаний предметов и действий.

Благодаря все возрастающим наборам-связкам между предметами и действиями становится возможным движение по сюжету — разыгрывание сначала элементарных, а затем и более сложных. Вместе с тем появление у ребенка сюжетной игры знаменует коренной сдвиг в его развитии: появляется такое внутреннее образование, как замысел. И тогда от полностью «полевого», заданного внешними моментами поведения ребенок впервые переходит к действованию в соответствии с внутренними схемами, установками.

Конечно, сами игрушки пока еще многое ему диктуют, но дети уже начинают действовать в соответствии с некоторыми внутренними смыслами. Возникает возможность предваряющего планирования ребенком своих собственных действий, складываются различные формы сюжетно-ролевой игры [1], [2], [3], [4], [5]. Ребенок уже в три-четыре года способен к разнообразным комбинациям эпизодов, услышанных или увиденных в разное время, так как схема элементарного планирования обеспечивает воспроизведение и построение того или иного сюжета, включающего в себя чередующиеся действия.

Обратимся теперь к начальному рисованию детей в возрасте от двух до четырех лет для того, чтобы выяснить, какие же именно способности складываются в процессе осуществления этой деятельности. Подчеркнем: рисование, которым постепенно овладевает ребенок

первых лет жизни, имеет для него в первую очередь развивающее значение.

Прежде всего, в процессе осуществления этой деятельности малыш совершенствуется в употреблении таких орудий, с которыми ему уже не придется расставаться на протяжении всей дальнейшей жизни: карандашом, шариковой ручкой, фломастером. Одновременно он познает свойства такого материала, как бумага (тетрадь, альбом). Он учится ориентировке на листе бумаги, наделенном верхом, низом, сторонами, серединой, краями...

Однако мы остановимся подробнее на тех способностях, которые имеют общеразвивающее значение: на особенностях становления символического мышления в процессе рисования, на уяснении особого рода заключенных здесь отношений между обозначающим и обозначаемым.

Исходные штрихи, каракули, случайно образующиеся переплетения линий, конечно же, еще далеки от собственно изобразительного назначения, они формируются позже, вместе с усвоением речи.

Как показали наши исследования, символизм в «рисовании проходит несколько стадий. Первая стадия заключается в том, что ребенок улавливает общий смысл: нарисованное имеет отношение к чему-то, оно что-то обозначает. Этот смысл улавливается благодаря речи. Мы уже писали: ребенок, усваивая речь, постигает, что произносимые им слова обозначают нечто: предметы, действия, события. Теперь же оказывается, что и нарисованное может выполнять ту же функцию — нечто обозначать.

Наблюдения за рисованием детей от двух до четырех лет показали: под влиянием совместного рисования со взрослым ребенок постигает, что в результате действий с карандашом, фломастером на бумаге возникает нечто, что может иметь то или иное название. Вскоре дети начинают обращаться ко взрослым с просьбами нарисовать им «машину», «мишку», «яблоко», «цветок» или что-либо другое. Сложность рисунка не останавливает их, да они в эту пору еще не имеют представления о сложности техники передачи того или иного изображения. Детей в это время не волнует и проблема похожести, адекватности рисунка образцу. Они вполне удовлетворяются довольно приблизительным сходством, а иногда — полным отсутствием его. Им важно лишь нечто поставить, хотя бы кружок, крючок, завиток.

Следующая стадия заключается в том, что ребенок уже к двум годам способен, изобразив нечто на бумаге, комментировать — вначале собственные действия (типа: «Даша тут нарисовала», или «У меня будет так», или «У меня будет это, вот это»). В дальнейшем появляются, если так можно сказать, конкретно-назывные комментарии (типа: «это машина», «это яблоко», «это цветочек»), хотя, конечно, ни о каком сходстве пока еще не может быть и речи.

В дальнейшем мы зафиксировали стадию «взрыва» в придумывании названий к своим каракулям. Дети, изобразив нечто, начинают утверждать, что нарисовали «тетю Мышку», «беспощадного Карабаса Барабаса», «козу и волка», «машину и поезд», «Красную Шапочку» и т. п. — в зависимости от того, какие книги в это время мы читали, какие сказки рассказывали. Символическая функция, таким образом, знаменует бурное развитие воображения ребенка.

Подчеркнем еще раз: значение этого этапа велико. У ребенка складывается понимание того, что рисунок есть некоторый знак чего-то другого, что рисунку присуща функция обозначения. Разумеется, это понимание строится на основе практического действования и заключает в себе подражательное повторение комментариев, ранее даваемых взрослыми по поводу нарисованного. Однако выбор того или иного конкретного комментатора производится ребенком самостоятельно и свидетельствует уже о наличии некоторого поля, позволяющего ему это делать.

На основе воздействия подражательно-символических факторов, в условиях наличия соответствующих образцов (реальных или существующих в воображаемом плане), наступает этап, когда ребенок начинает рефлектировать и по поводу сходства, отнесенности изображаемого к тому или иному образцу, включая свое собственное действование по поводу получаемого продукта. Теперь уже он начинает принимать задачу сопоставления результатов своих собственных действий с нормативно заданным образцом. Эта способность оформляется, по нашим наблюдениям, к трем годам, конечно при условии, что создается соответствующая атмосфера, при условии погруженности ребенка в деятельностно-смысловую ситуацию совместного со взрослым рисования.

Какие же познавательные, интеллектуальные способности у ребенка складываются по мере того, как он начинает делать некоторые шаги на пути установления сходства между изображением, им самостоятельно получаемым и изображением-образцом? Очень важные — дети усваивают отношение целого и частей: вдруг им раскрывается, что рисунок яблока, например, складывается из круга (кружочка) и «хвостика», рисунок машины — из линий, образующих некоторую фигуру (четырехугольник, овал) и кружочков-колесиков, приставленных к низу фигуры и т. п.

Перенос этого нормативного отношения в собственное изображение-рисование происходит далеко не сразу. Вначале фигура остается незамкнутой — дети ограничиваются двумя параллельными линиями, а колеса, например, помещают над этими линиями, т. е. изображают их на крыше машины. В это время ребенок начинает познавать, что тот или иной рисунок состоит из нескольких линий и кружочков, но у него еще не сложилось умение распределять линии и кружочки в соответствии с их распределенностью на образце. Этому распределению он постепенно учится, познавая, что целое (рисунок) состоит из особым образом расположенных на листе бумаги частей.

На этом этапе очень полезно совместное со взрослым выведение изображений. Например, воспитатель рисует головку цветка, а ребенку предлагает приладить к нему стебель — «ножку». Или воспитатель рисует цветок со стебельком, а ребенку предлагает приладить, дорисовать листики на стебле, в другой раз — травку под цветком и т. п.

Другой двойственный прием (мы применяли его по отношению к четырехлетним детям): пошаговое планирование (по терминологии Н.А. Коротковой). Он заключается в том, что, предлагая ребенку нарисовать, например, зайца, взрослый словесно формулирует предстоящие шаги: «Сначала голова у зайца круглая, теперь добавим длинные уши, потом у него курточка, потом — штанишки, а теперь и ноги». Постепенно ребенок самостоятельно называет элементы рисунка и начинает самостоятельно их воспроизводить.

В результате подобной деятельности дети научаются раскладывать целостное изображение на составляющие его элементы и собирать из элементов целое. Так, некоторые дети уже в возрасте трех с половиной лет постигают отношения соразмерности в своих изображениях: ноги у человечков уже не растут прямо из головы, атрибуты лица умещаются внутри очерченного круга (а не вне его, как это было на предшествующем этапе), колеса к машине прилаживаются в надлежащем месте (внизу, а не вверху).

Заметим также, что в процессе рисования ребенок знакомится с элементами учебной ситуации. Это происходит в моменты, когда он принимает задачу воспроизведения того или иного образца с учетом минимального хотя бы соотнесения с ним. В дальнейшем он становится способным самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель. «Буду рисовать сейчас домик», «Я хочу кошку рисовать» — вот типичные высказывания детей, свидетельствующие о наличии внутреннего замысла.

Важно и то, что в ситуациях рисования

дети постоянно сталкиваются с необходимостью делать тот или иной выбор — либо в условиях альтернативных предложений взрослых, либо когда им предлагают нарисовать то, что они хотят. Как показали наши наблюдения, самостоятельные, свободные выборы ребенка свидетельствуют о некотором уже сложившемся опыте предпочтений. Например, в два года трое детей, бывших под нашим наблюдением, достаточно успешно «рисуют» машины. Эти же дети в три года проявляли большой интерес к изображениям животных и человека, включая их самих. Другие пять человек в два года отдавали предпочтение рисованию солнца и домика, а в четыре года — деревьям и цветам. Конкретные выборы зависят, с одной стороны, от «литературного опыта», который складывается при чтении, рассказах и предложениях, идущих со стороны взрослых, а с другой — диктуются успехами конкретных изображений, получивших положительную оценку, одобрение со стороны родителей, воспитателей, типа: «молодец, красивый у тебя получился цветочек», «какой хороший домик, интересно, кто же в нем живет?»

Важно только, как и в любой другой деятельности, не допускать однообразия, возникновения стереотипов, воспроизведения одних и тех же штампов. Повторим: рисование в рассматриваемом нами возрасте (да и много позже, исключая случаи ранней профессионализации) не «имеет своей основной целью совершенствование в технике рисунка. Оно является средством становления символического мышления, способом осуществления выборов, предпочтений, способом самовыражения, субъективизации.

Мы коротко охарактеризовали важнейший этап становления символического мышления — промежуточного между сенсомоторной стадией и стадией формирования знаково-системных способов деятельности, когда ребенок начинает овладевать начальным чтением, письмом и элементарными математическими действиями.

1. Иванова Н. Я. О строении сюжета детских игр // Дошкольное воспитание. 1965. № 5.

2. Короткова Н. А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1982.

3. Михайленко Н. Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве: Автореф. канд. дис. М., 1975.

4. Пантина Н. С. Умственное развитие ребенка в процессе возникновения сюжетной игры // Дошкольное воспитание. 1963. № 2.

5. Пантина Н. С. Исследование игры как детской деятельности // Дошкольное воспитание. 1964. № 4.

6. Пантина Н. С. Исходные элементы психических структур в раннем детстве // Вопр. психол. 1993. № 3. С.32 - 38.

7. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

8. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С.14 - 22.

9. Щедровицкий Г. П. Рефлексия в деятельности и способ ее изображения. М., 1968.

Поступила в редакцию 22.Х 1993 г.