9.2812

108

 

ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПЕДОЛОГИИ ГЛАЗАМИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

 

М. Н. ГРИГОРЬЕВА

 

Каждому, кто начинал пробовать свои силы в качестве школьного психолога, знакомо ощущение круговорота проблем, обрушивающихся на пришедшего в школу специалиста. Потребность в практической психологии, долгое время сдерживаемая в авторитарной школе, с особой силой обнаруживает себя в условиях гуманизации образования. Однако школьное руководство и педагоги, дети и родители не всегда имеют адекватное представление о современном состоянии и возможностях психологической службы, ее практических задачах и методах работы и поэтому часто предъявляют необоснованные требования к начинающему специалисту. У одних появление и деятельность психолога вызывают неоправданные ожидания, у других - скепсис, у третьих - опасение, а школьному психологу приходится работать со

 

109

 

всеми. Наш собственный опыт и опыт коллег показывают, что обычно первый год уходит на адаптацию, знакомство со школой, выделение приоритетных направлений деятельности психологической службы в школе, установление режима собственной работы. Очевидно, этот период можно сократить, выигрывая при этом в эффективности психологической помощи.

Одним из путей, ускоряющих адаптацию психолога в школе, является изучение опыта работы коллег, в том числе опыта, ставшего достоянием истории. Мы имеем в виду практическое наследие школьных педагогов второй половины 20-х - первой половины 30-х гг. На наш взгляд, нельзя не чувствовать общности, созвучия современных острых и противоречивых проблем в системе образования с бурным поиском новых идей и путей развития педагогики и психологии в первые годы советской власти. Действительно, в последнее время довольно часто ученые-исследователи и педагоги-практики обращаются к идеям и опыту педагогики и психологии 20 - 30-х гг. В данной статье мы коснемся практического наследия педологов, работавших в учреждениях народного образования, выделим основные направления их деятельности и попытаемся связать их с практикой работы школьного психолога в наши дни. Знакомство с этим материалом поможет современным психологам, педагогам, интересующимся психологией, а также всем специалистам, работающим в сфере образования, пополнить свои знания в области практической деятельности психолога (в прошлом - педолога) в школе.

Как известно, педология, получившая стремительное развитие в нашей стране в 20-е гг., являлась комплексной наукой о ребенке, сочетающей психологический, анатомо-физиологический, биологический и социальный подходы к его изучению [7], [8], [9], [10]. По мнению Л.С. Выготского, активно отстаивавшего интересы педологии, она призвана была стать методологической основой составляющих ее научных дисциплин, не устраняя их самостоятельного существования [3; 87].

В практической сфере педология ставила перед собой задачу: "Представить синтез материалов о ребенке и детском коллективе, которые были бы использованы для нужд воспитания" [15; 7]. Здесь содержалась прогрессивная идея преодоления отрыва школы от жизни, педагогики от ребенка. Отечественные педологи ссылались на идею американского коллеги С. Холла о том, что педагогика должна быть основана на исследовании учащихся. В центре школы должен стоять ученик с его запросами, интересами, проблемами [7; II]. Широкое распространение в школах и других образовательных учреждениях педологическая служба получила в нашей стране в самом конце 20-х гг. Исследовательская работа велась в школах, яслях, детских садах, ФЗУ, был создан ряд опытных станций и школ. Сеть низовых педологических ячеек оказалась исключительно обширной - такой вывод сделал на I Всесоюзном педологическом съезде в 1928 г. Н.А. Рыбников, директор Центрального педологического института [13; 181]. В стране работали педологические вузы и НИИ, с 1928 по 1932 г. издавался журнал "Педология", редактируемый А.Б. Залкиндом. К этому времени относятся публичная дискуссия о роли педагога-педолога и врача-педолога в школе, издание Положения и публикация "Профиля педолога" [4], [5]. Важно было "овладеть школой, показать, чем занимается педолог, какую конкретную пользу каждой школе дает педология" [16; 78].

Однако вследствие определенных причин [1; 17] в 30-е гг. идея изучения ребенка с целью разработки педагогических особенностей его воспитания утратила свой изначальный смысл. Ребенок и детский коллектив стали изучаться с позиций идеологических установок. Неподготовленность науки тех лет к комплексному изучению ребенка, в частности неразработанность теории и методов, недостаток квалифицированных научных кадров, а также сама

 

110

 

специфика общественной атмосферы тех лет привели к тому, что идея синтеза научных дисциплин на уровне изучаемого предмета стала подменяться механической связью этих дисциплин в умах ученых.

Таким образом, педология противоречива и к ней можно относиться по-разному. На наш взгляд, идеи изучения ребенка по всем его многообразии, связи школы с жизнью, оптимизации учебного процесса в интересах школьников, безусловно, являются прогрессивными. И что очень важно - они начали реализовываться на практике уже в 20 - 30-е гг. Именно этот опыт значим сейчас, когда ширится сеть работающих в школе психологов. Поэтому практическое наследие педологии заслуживает специального рассмотрения.

Охарактеризуем кратко некоторые аспекты организации педологической службы и работы педологов. В конце 20-х гг. в стране существовала разветвленная сеть педологических ячеек на местах, хотя до идеального состояния - того, чтобы в каждой школе, детском саду или другом учреждении имелся свой педолог, - было еще далеко. Положение специалистов, работающих на местах, осложнилось разнообразием и необоснованностью требований, предъявляемых к педологу со стороны администрации школ и инспектуры роно. (Картина, вполне знакомая современному школьному психологу.) Возникали трудности и при разделении обязанностей между педагогом-педологом и врачом-педологом, поскольку педологическая работа активно велась также медиками и курировалась со стороны Наркомздрава. В 1930 г. состоялась публичная дискуссия по вопросу о подготовке педологических кадров. Суть ее сводилась к проблеме специфики работы и разграничения функций педагогов и медиков и в связи с этим к определению особенностей подготовки педологических кадров. Итогом дискуссии явилось решение о создании сети педологических учреждений в системе Наркомпроса.

Эта сеть должна была обслуживаться специалистами, имевшими педагогическое образование. Таким образом был подтверждено значение педагога-педолога [4].

В "Профиле педолога" [5] перечислены три основные категории мест работы практических педологов1 : спорны детские учреждения (дошкольные школьные, ФЗУ, детские дома, технические станции, клубы и т. п.); педологические кабинеты или лаборатории при рай-, гор-, облоно, а также педтехникумы. Право на занятие должности педолога имели лица, окончившие педологическое отделение педвуза или получившие высшее образование не на этом отделении, но имеющие практический опыт работы в школе и ведущие научную работу в области педологии. В последнем случае пригодность работника определялась квалификационной комиссией Наркомпроса.

Основной задачей школьного педолога-педагога являлась рационализация педагогической работы и школьной жизни на основе педологии. По сути дела, прогрессивные педологи являлись проводниками идей новой школы, о которой писали Л.С. Выготский, П.П. Блонский и другие ученые. Новая школа должна быть местом не только учебы, но жизни ребенка, должна создавать рациональную организацию этой жизни в целях развития "морально ценной, автономной личности" [2]. Школа призвана ориентироваться именно на детей, ее основу составляют деятельность самого ребенка, постепенное его саморазвитие при помощи дающего материал, стимулирующего и организующего это саморазвитие учителя. С аналогичными задачами связывается деятельность школьного психолога и в наши дни:

"Психолог вносит в деятельность педагогического коллектива основную психологическую идею - возможность гармоничного развития личности каждого

 

111

 

школьника, содействует ее реализации в практической работе" [12; 14].

Обобщая публикации по вопросам конкретной работы педолога в учреждениях народного образования, попытаемся представить себе картину его деятельности. Она нас интересует не сама по себе, а в связи с задачами, которые встают перед современным школьным психологом. Воспользуемся в этих целях выделенными в 1931 г. Б. Ольшанским основными направлениями деятельности педолога в школе. Их всего три, и все они вполне соответствуют деятельности современного школьного психолога. Постараемся это показать, наполнив содержание каждого направления примерами из собственной практики.

Первое направление, вытекающее из задачи, стоящей перед педологом (и психологом), - всестороннее знание жизни своей школы. С этой целью используются индивидуальные беседы и массовые опросы школьников, учителей, родителей и администрации. Важен охват различных категорий, слоев, возрастов, т. е. организация репрезентативного выборочного исследования, чтобы у вновь пришедшего в школу специалиста не сложилось предвзятое, одностороннее мнение. На этом этапе психолог выступает как интервьюер-социолог, не забывая о психотерапевтических функциях (умение выслушать другого, принять его со всеми проблемами и заботами). Целесообразно практиковать посещение уроков, классных и родительских собраний, педсоветов. Здесь психолог выступает не только как наблюдатель, исследователь происходящего, но и как просветитель. Уместно сослаться на опыт М. Шнайдер, руководителя практики студентов-педологов в школах Хамовнического района Москвы. Совместно со студентами она готовила их первые доклады в школе, в которых раскрывались перед педколлективом задачи и методы педологической работы [16]. Аналогичные доклады, а также семинары, беседы полезны и в наши дни для разъяснения задач и возможностей психологии в школе. Это желательно делать, получив общее представление о жизни школы, ее основных проблемах, волнующих педагогов и детей, и, соответственно, связав задачи психологической службы с возникшими проблемами.

Не имея возможности индивидуально изучить каждого ребенка, психолог должен чувствовать "общий жизненный тонус" всего коллектива в целом, быть в курсе событий школьной жизни. Выборочные обследования позволят получить фактический материал по тем или иным участкам школьной работы. Важно, чтобы психолог держал руку на пульсе школы не только в период своей адаптации, но и на протяжении всей последующей работы. В этом залог ее успешности и значимости в условиях конкретной школы.

Второе, не менее важное направление деятельности педолога (психолога), которое разворачивается на основе знакомства со школой, - это углубленное изучение отдельных сторон жизни школы. К ним относятся вопросы определения готовности детей к поступлению в школу и их адаптации в начальных классах; проблемы "трудных" учащихся (неуспевающих, ослабленных, нарушителей дисциплины); вопросы комплектования классов, в частности определение целесообразности создания классов коррекции, индивидуального обучения, профильных классов по углубленному изучению определенных предметов; проблемы, связанные с переходом учащихся из начальной школы в основную, из основной в среднюю, а также другие вопросы.

К специфическим задачам школьного психолога можно отнести вопросы оптимизации труда учителей и детей в школе, в том числе создание комнаты психологической разгрузки, проведение сеансов релаксации, организацию совместных творческих, познавательных, развлекательных мероприятий для педагогов и школьников. Психолог подключается к проведению ключевых событий в жизни школы, повышая их психологический эффект (например, участвует в обсуждении программ первого и последнего звонка, организует написание писем для будущих первоклассников

 

112

 

и т. п.). Как отдельное направление может рассматриваться работа по половому воспитанию школьников.

В зависимости от конкретных условий могут быть выдвинуты любые вопросы, жизненно важные для данной школы. При этом важно подчеркнуть два момента: 1. Проработать все специфические -проблемы одному человеку практически нереально, поэтому психолог определяет приоритеты, учитывая при этом и запрос школы, и свои возможности, знания, склонности к определенному виду психологической помощи, свой опыт. 2. Опасность сосредоточиться на решении проблем "больных мест" в ущерб профилактической работе [6].

Педагоги, как правило, ждут от психолога скорейшего решения наболевших проблем, немедленного эффекта, но сам психолог (как в свое время и педолог) должен понимать важность профилактических мероприятий. К ним относятся:

соблюдение в школе психологически целесообразных условий обучения и воспитания, необходимых для нормального развития ребенка (наполняемость классов, учебные нагрузки, стиль общения и взаимодействия и т. п.);

поддержание благоприятного климата в педагогическом коллективе и в школе в целом (организация вечеров отдыха, радиотрансляции сеансов музыкотерапии, публикация популярных материалов по психологии в стенной газете и пр.);

предупреждение возможных отклонений и трудностей в связи с переходом учащихся на следующую учебную ступень (организация совместных обсуждений с учителями начальной школы и среднего звена, индивидуальная и коллективная диагностика детей и т. п.);

работа по профориентации (беседы, диагностика, консультирование).

В данном случае мы лишь очерчиваем примерные области профилактической деятельности психолога, так как в цели статьи не входит их детальное описание. Очевидно, каждый специалист на своем рабочем месте сможет найти для себя эти важные области и, главное, пути и способы своей деятельности. Более подробное изложение основных видов работы школьного психолога приведено в "Рабочей книге школьного психолога", изданной в 1991 г. под редакцией И.В. Дубровиной в издательстве "Просвещение".

Перейдем теперь к третьему направлению работы психолога в школе, которое можно назвать психологизацией сознания и деятельности педагогов, родителей и учащихся. Это означает повышение психологической культуры общества в целом и в системе образования в частности. Как же это направление реализуется школьным психологом?

В работе с детьми, помимо их диагностики, психокоррекции, профконсультирования, психолог организует кружки или факультативы, преподает в подклассах, объединяя вокруг себя детей, интересующихся психологией. Работа кружков может строиться в режиме социально-психологического тренинга, игр, дискуссий, практикумов. Школьники получают интересующие их сведения о личности, межличностных отношениях, общении, преломляя их через собственный опыт. В дальнейшем возможно привлечение старшеклассников к психологической работе с малышами. (Например, практиковалось их участие в обследовании детей, поступающих в школу, под контролем психолога. Результаты обсуждения стали предметом оживленного разговора об особенностях психического развития 6-леток и по другим вопросам возрастной психологии.) Опора на старшеклассников помогает психологу и в случае оформления кабинета, стендов и т.д.

Говоря о работе психолога с педагогами, уместно сослаться на четкую формулировку в уже упоминавшейся статье М. Шнайдер: "Практика показывает, что всякая работа в школе, построенная без участия педагогов, неминуемо обречена на неудачу, а педологическую работу без педагогов строить нельзя. Знать педагога педолог обязан, но знать - значит изменять его, работать с ним" [16; 80]. Если под словом

 

113

 

"изменять" понимать создание условий для того, чтобы педагог сам менялся, развивался непрерывно и творчески, то с этой мыслью вполне можно согласиться и использовать ее в практике современного психолога в школе.

Психологическая работа с педагогами ведется путем организации семинаров, "круглых столов", психологических тренингов, направленных на повышение психологической компетентности, осознание себя в педагогической профессии, получение обратной связи о своем поведении, взаимодействии с людьми. На семинарах возможно проводить анализ трудных случаев из практики, конфликтных ситуаций в общении с детьми, коллегами, администрацией. На этой основе педагоги получают знания по психологии личности и общения, по возрастной и педагогической психологии. Знания в данном случае приобретаются через опыт, через переживания учителей - участников психологических занятий [14]. Возможна также индивидуальная работа психолога с педагогами, в частности совместное обсуждение методических приемов, планирование уроков и т. п. Сказанное не отменяет и индивидуальной, личностной работы с учителями и администрацией школы, которая может носить консультационный и психотерапевтический характер. По нашему мнению, не перестроив сознание педагогов в направлении гуманизации их деятельности, педагогики сотрудничества и диалога, невозможно достичь реальных изменений в школьной жизни, в том числе в воспитании и развитии детей. Ибо педагог - это именно тот, кто работает с детьми. Психологу нужны педагоги-единомышленники, которые через свою деятельность проводят линию гуманизации школы.

И наконец о психологической работе с родителями. Она включает просветительскую деятельность: выступления на родительских собраниях, организацию лектория для родителей. Работа ведется и через индивидуальное консультирование по волнующим родителей вопросам. В том случае, если психолог сочтет возможным, проводятся тренинги для родительских групп, направленные на самодиагностику и коррекцию семейных отношений, стилей воспитания детей. При наличии в городе семейной консультации подобную работу целесообразно организовывать там. Наконец, психолог привлекает родительский актив к своей работе, в частности к посещению семей "трудных" детей для выявления социально-бытовых условий их жизни, оказанию помощи детям из неблагополучных семей и т. п.

Описывая эти три направления деятельности школьного психолога, мы взяли за основу три раздела работы педолога, обозначенные Б. Ольшанским, соответственно переработав их и наполнив современным содержанием. Их выделение позволяет лучше понять конкретную деятельность психолога в школе в отличие от традиционного определения видов этой деятельности: просветительской, профилактической, консультационной, диагностической и коррекционной. На первый взгляд может показаться, что осуществление всей работы в полном объеме не под силу одному человеку, работающему в школе, но этого и не требуется. По нашему замыслу предложенный обзор призван служить ориентировочной основой в практической деятельности школьного психолога. Эта основа помогает структурировать работу на каждом этапе практики в школе, выделить приоритеты, учесть социальный заказ и собственные знания и силы. Главное, что вдохновляет психолога, - это осознание того, что только он на своем рабочем месте сможет решить стоящие перед ним и школой задачи и никто со стороны не сможет сделать это лучше него.

В заключение остановимся на таком важном вопросе, как взаимоотношения психолога (педолога) с другими специалистами, работающими в области помощи ребенку, семье, учителю. Тогда, в 20-е гг., педологи старались работать в одном русле со школьными врачами, отвечая каждый за свой участок деятельности. Врач рассматривался как "оздоровитель", т. е. следил за физическим состоянием детей и педагогов, а

 

114

 

педолог - как "рационализатор" школьной жизни, т. е. отвечал за общее психическое развитие детей и организацию всей работы в школе.

В каких формах реализовалось это сотрудничество? Можно привести в качестве примера работу консультационных комиссий, которые получили распространение в 20-е гг. Они создавались с целью оказания помощи педагогам и родителям в деле воспитания ребенка. В их состав входили педолог, врач и педагог, выделенный для работы в комиссии школьным советом. Помимо них принимал участие групповод той группы, откуда был взят ребенок, На комиссию вызывались родители "трудных" детей, а также родители других детей по предложению педагогов.

Сначала родители рассказывали о положении ребенка в семье, его поведении и др. Затем следовала информация специалистов: педагога - о поведении и успеваемости ребенка в школе, врача - о состоянии здоровья ребенка и педолога - о его психическом развитии. В заключение участникам консультации давался краткий анализ данных о ребенке и советы родителям и педагогам, касающиеся взаимодействия с ним. Такие консультации организовывались школьными педологами и проводились регулярно по календарному плану.

Из опыта работы консультационных комиссий можно извлечь пользу и современному психологу. Возможны модификации описанной формы, например участие самого ребенка в обсуждении перспектив его развития, взаимодействия педагогов и родителей с ним. В этой работе психолог выступает как организатор диалога и как консультант по вопросам развития личности, взаимодействия с ребенком в школе и в семье.

Помимо названных форм сотрудничества со специалистами смежных областей психологу можно наладить контакт с участковым детским психоневрологом, логопедом, а также с учреждениями, проводящими углубленную работу по диагностике и коррекции психического развития детей (например, кафедрами или лабораториями детской, медицинской психологии, дефектологии, подростковыми кризисными центрами, семейными консультациями и т. п.).

Существенной предпосылкой реального участия педолога в решении конкретных вопросов школьной жизни явилась его работа в составе школьных и педагогических советов, методических комиссий и объединений, где он представлял особую отрасль школьной деятельности - педологическую службу. Подчеркнем, что в решении консультационных комиссий педологу предоставлялось ведущее слово. Он выступал как квалифицированный специалист, в котором педагоги и родители видели своего помощника в преодолении трудностей школьной жизни. Такое положение еще только предстоит завоевать и школьной психологической службе, и каждому психологу на своем месте.

В данной работе мы не рассматривали частные направления деятельности педологов в школе, такие, как обследование и составление педологических характеристик учащихся, дифференциация школьников в зависимости от способностей к обучению и др. Они представлены в современной литературе и вызывают неоднозначное отношение [1]. Мы остановились на общих принципах организации работы педолога в школе и ее основных направлениях. Надеемся, что анализ, проведенный в таком ключе, поможет современным психологам, послужит ориентировочной основой для их практической деятельности в школах, детских домах, интернатах и других учреждениях народного образования.

 

1. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе в 20 - 30-х гг. // Вопр. психол. 1991. № 4. С. 100 - 112.

2. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педологические и педагогические сочинения. М., 1979.

3. Выготский Л. С. К вопросу о психологии и педологии // Педология. 1931. № 1. С. 78 - 100.

4. Дискуссия по вопросу о подготовке педологических кадров // Педология. 1930. № 6, О 523 - 529.

5. К вопросу о "Профиле педолога" // Педология. 1931. № 2. С. 91 - 93.

 

115

 

6. Ольшанский Б. Роль и работа школьного и районного педолога // Педология. 1931. № 2. С. 84 - 90.

7. Основные вопросы педологии в избранных статьях // Под ред. С.М. Василейского. М.; Л., 1928.

8. Основные вопросы педологии / Под ред. Я.Р. Гайлиса и др. М., 1927.

9. Основные проблемы педологии в СССР / По тезисам Первого Всесоюзного педологического съезда. М., 1928.

10. Педология и воспитание / Под ред. А.Б. Залкинда. М., 1928.

11. Погребенский В. И. Исторические корни современных противоречий и трудностей педагогического образования // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. В Б. Новичкова. М., 1989. С. 27 - 40.

12. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной и др. М., 1991.

13. Рыбников Н. А. Педологические учреждения республики // Педология. 1928. № 1 - 2. С. 181 - 191.

14. Самоукина Н. В. Педагогический клуб: Опыт и размышление // Вопр. психол. 1991. № 5. С. 177 - 180.

15. Турбина М. А. К вопросу о развитии педологии // Педология. 1932. № 4.

16. Шнайдер М. Некоторые предпосылки методики и организации педологической работы в массовой школе // педология. 1931. № 2. С. 78 - 83.

17. Эткинд А. М. Общественная атмосфера и индивидуальный путь ученого: опыт прикладной психологии 20-х годов // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 13 - 22.

 

Поступила в редакцию 21.VI 1993 г.