ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
А. К. ОСНИЦКИЙ
Специфика активности человека состоит в том, что она постоянно протекает во
взаимодействии с другими людьми или предметами, произведенными ими. И помимо природных
законов, регулирующих отношения между ними, в силу вступают законы социальной
жизни, иногда закрепленные в виде жестких предписаний (правил), а чаще - в виде
нравственных норм, допускающих известную вариативность отношений. В связи с
этим в регуляцию взаимоотношений между людьми включается система оценок
действий и поступков друг друга, а также собственных усилий, предпринимаемых по
отношению к другим людям.
Относительность этих оценок обсуждалась извечно в философской и
художественной литературе, отражая привычную для человеческих отношений
неоднозначность устанавливаемых норм. То, что с точки зрения одного человека
представляется необходимым, с точки зрения другого человека может считаться
ненужным и даже вредным; то, что приемлемо в одной культуре, может оказаться
неприемлемым в другой.
Одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющих
устанавливаемые взаимоотношения между людьми, а также эффективность
индивидуального личностного развития, является агрессивность. Именно агрессивное
поведение приводит к возникновению конфликтов во взаимоотношениях между людьми
и неконструктивным способам их разрешения. "Мы не хотим сказать, что
агрессия - это нечто, противоположное нравственности: некоторые формы агрессии
не рассматриваются как аморальные. Но в большинстве случаев агрессия аморальна,
поэтому те же механизмы, которые ответственны за нравственное
научение, лежат и в основе социализации агрессивных импульсов", - пишут Р.
Кратчфилд и Н. Ливсон [8; 68]. Далее они сопоставляют два приемлемых и взаимосуществующих определения агрессии. Первое основано на
внешней оценке поведения: "Агрессия - это любой вид поведения, наносящий
вред другому". Второе связывается с намерениями
человека, т. е. с тем, о чем можно узнать лишь изучая
побуждения человека: "Агрессия - это любые
действия, имеющие целью причинение вреда другому" [там же. С. 68-69].
Опираясь на сходные с приведенными определения
агрессии, многие из психологов считают агрессию врожденной, неотъемлемой
характеристикой поведения в живом мире, связанной с борьбой за выживание. Но
они же признают, что над агрессивными импульсами, агрессивными проявлениями в
поведении человека возможен контроль, связанный с обучением и воспитанием.
"Процесс научения контролировать свои агрессивные устремления или выражать
их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации, называется социализацией
агрессии" [8; 69]. В отечественной
психологии большее значение придается механизмам социализации, формирующему
воздействию социальной ситуации развития (Л.С. Выготский,
Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин).
Но тем не менее учитывается и возможность реализации природно закрепленных механизмов агрессивного поведения,
усугубляемой аномалиями физиологического и психического развития ребенка [3], [7]. Большинство проявлений агрессии разными наблюдателями интерпретируется
однозначно, как недопустимое, требующее коррекции поведение человека.
Проявления агрессии различны: от прямого физического воздействия
62
(применения силы), словесных оскорблений и
запугивания оппонента грядущими неприятностями до косвенных замечаний и скрытых
попыток осуществить принудительное управление поведением другого человека.
Известны проявления агрессии, переходящие в болезненное состояние, не поддающиеся социализации. Но известны и такие поступки и
действия, которые одними участниками группового конфликта интерпретируются как
проявления агрессии, а другими - как активность, настойчивость и
последовательность в достижении целей.
Отвлекаясь от обсуждения вопросов, связанных с анализом последовательной
социализации поведения, подчинения поведения правилам человеческого общежития,
дадим краткую классификацию проявлений агрессии.
1. Болезненные проявления агрессии (неуправляемые вспышки ярости, гнева,
разрушительного возбуждения);
3. Различные виды агрессии, связанные с
недостаточной усвоенностью норм и правил поведения в
обществе или с недостаточной сформированностью
собственных средств самоуправления в действиях и поступках (недостаточная обученность и воспитанность);
Нарушениями поведения или социальной дезадаптацией М. Раттер [12] называет такие
ситуации, в которых главная проблема личности заключается в проявлении
социально неодобряемых форм поведения. К ним относятся: плохие отношения с
другими детьми, обнаруживающие себя в драках, ссорах, нетерпимом отношении друг
к другу, демонстративное неповиновение, разрушительные действия и лживость.
Сюда же включают и антиобщественные поступки: пропуски уроков, срывы занятий, воровство,
поджоги. При этом нужно помнить о том, что:
- дети, с раннего
возраста агрессивные и задиристые, став старше, обнаруживают большую склонность
к асоциальным проявлениям;
- дети с синдромом
социальной дезадаптации (СД) чаще испытывают
трудности во взрослой жизни: неудачная судьба, неудачные браки, низкие
заработки, тоскливые однообразные социальные отношения, худшие профессии,
большая склонность к употреблению алкоголя, наркотиков;
- синдром СД чаще
встречается у мальчиков.
Под другим углом
зрения М. Раттер рассматривает агрессивность как один
из факторов происхождения антиобщественного поведения, обозначая ее связь с
другими факторами: такими как тяжелая обстановка в семье, многодетность,
отставание в усвоении школьных знаний, неблагоприятная школьная атмосфера,
стиль воспитания в семье, стиль воспитания и преподавания в школе.
В. Клайн [9], справедливо отмечая
негативные аспекты проявления агрессии, считает, что в агрессивности есть и
"определенные здоровые черты", которые могут оказаться полезными для
активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели,
стремление к победе, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам и
победителям.
Агрессию может
вызвать ситуация, связанная со стремлением к установлению справедливости, -
считает Г. С. Хоманс. "В ситуациях разрешения
справедливости люди ищут "распределительной справедливости" -
беспристрастности в распределении поощрений и наказаний... Как реагируют люди,
когда они чувствуют, что справедливость нарушается? Скрытый гнев, возмущение или по крайней мере рост напряженности являются наиболее
частыми
63
откликами" [8; 74]. По мнению многих
авторов, как адаптивные можно рассматривать и агрессивные проявления, связанные
с избавлением от фрустрации и тревоги [8], [9], [12], [15].
Рассматривая
проявления агрессии у детей в рамках традиционных условий воспитания, в условиях
их обычной жизни, мы прежде всего отметим ту пагубную
роль агрессии, которую она играет в становлении личности, превращая ее либо в
потенциального агрессора, либо в потенциальную жертву всех настоящих и будущих
конфликтов. Менее заметно, но не менее пагубно деформирующее влияние агрессии
на общее развитие всех высших психических функций. Более грубые нарушения
обнаруживаются, как правило, в специфических заболеваниях: дефектах речи,
нарушениях работоспособности, аллергиях, бронхиальной астме, энурезе и т. п. В целом же собственные агрессивные
проявления или же постоянное ожидание подобного от окружающих ограничивает
активность ребенка, усиливают его тревожность, формируют заниженную или
компенсированную самооценку. Неслучайно агрессивных детей, равно как и детей,
постоянно опасающихся агрессии, относят к группе детей с аффективным
поведением, к группе риска.
Проявления агрессии в
их активной форме определяются в первую очередь условиями воспитания, условиями
социализации. Р.С. Сирс, Е.Е. Маккоби,
К. Левин (цит по [8]) в своем
исследовании выявили два главных фактора, определяющих возможное развитие
агрессивности в поведении ребенка: снисходительность (под ней понимают степень
готовности родителей и воспитателей прощать проступки, понимать и принимать
ребенка) и строгость наказания родителями агрессивных проявлений ребенка. По
поводу первого фактора можно встретить согласие у многих авторов. Г. Эберлейн, например, определяет агрессивность как
"отчаяние ребенка, который ищет признания и любви". По поводу второго
фактора мнения не столь однозначны: одни авторы считают строгость наказания
одной из причин агрессивности, другие - приводят примеры того, как в разных
культурах строгость наказания приводит к разным последствиям.
Вопрос о том,
является ли агрессия врожденным качеством, спорен. Но даже, если допустить, что
это так, позитивные пути социализации агрессии приводят к отказам от ее прямых
проявлений. Интересный и показательный материал о том, в какой степени
результаты социализации зависят от снисходительности родителей и их отношения к
наказаниям, был получен в подробном отчете заведующей
детского сада, длительное время работающей в поселке (из материалов дипломной
работы Н.Б. Шепляковой). Она имела опыт наблюдения за
детьми с момента их поступления в детский сад, не теряла интереса к их судьбе и
в дальнейшем: хорошо знала родителей, их отношение к детям, перед ее глазами
проходили их школьные годы и складывалась дальнейшая
судьба. Представленная ею табл. 1 почти идентична
таблице, приведенной в учебном пособии Д. Креч, Р. Кратчфилд и Н. Ливсон [8].
Таблица 1
Связь отношения
родителей к детям с проявлениями детской агрессивности (в
%)
Группы детей |
Стиль отношения
родителей к детям |
Число агрессивных |
|
мальчиков |
девочек |
||
I |
Редко проявляют снисходительность; редко наказывают |
4,3 |
13,1 |
II |
Редко проявляют снисходительность; часто наказывают |
20,0 |
19,0 |
III |
Часто проявляют снисходительность; наказывают редко |
25,7 |
20,8 |
IV |
Часто проявляют снисходительность; часто наказывают |
41,0 |
38,1 |
О
"наведении" средой обитания средств приспособления
к ней, обусловленности в процессе воспитания формируемых средств разрешения
трудностей
64
тем, какие средства используются
предпочтительнее окружающими людьми, написано немало научных и
научно-популярных работ. Педагоги и воспитатели прекрасно знают об этом и тем не менее знания эти не становятся практическим
руководством в реальной практике.
Изучение
агрессивности учительского состава, ведущего классы с повышенной агрессивностью
учащихся, было вынужденным. С одной стороны, мы во многом опираемся на
экспертные оценки учителей. И неслучайно, - оценки учителей подчас являются
единственным достаточно надежным источником информации о ребенке, хотя сами
учителя довольно критично относятся к своим оценкам и взаимоотношениям в
учительской. С другой стороны, и учащиеся, и сами учителя жалуются на
вынужденные агрессивные проявления.
Исследования,
посвященные проверке житейских наблюдений о неблагополучной обстановке в
педагогических коллективах, показали, что достаточно часто учитель не
удовлетворен ни ролевым общением, ни межличностным. Восприятие друг друга носит
нередко негативный характер. Отмечая конфликтность окружающих и свою
собственную, учителя между тем не склонны к преодолению конфликтных ситуаций,
обнаруживают невысокий уровень эмоциональной идентификации и - что особенно
важно - неспособность к рефлексии собственных действий, недостаточную сформированность умений саморегуляции. (Последние из
показателей определялись теми же методами, что и в работе с учащимися школы и
СПТУ.) В некоторых обследованных педагогических коллективах, ведущих тот или
иной "неблагополучный" класс, показатели агрессивности были
существенно выше приведенных в табл. 2.
Результаты анализа
данных этой таблицы нагляднее представлены в табл. 3, где сопоставляются те же
показатели агрессии и порождающих их причин для учащихся со школьными
трудностями (отбирались трудности, связанные с агрессивными проявлениями) и для
учащихся без школьных трудностей.
Группа учителей VIII класса отличается от
учителей, ведущих другие классы, более высоким уровнем проявлений физической и
вербальной агрессии, связанных с большей раздражительностью и подозрительностью
по отношению к детям и сослуживцам. И в неблагополучных классах, где дети ярко
обнаруживают агрессивные проявления и конфликтность, более высокие показатели
агрессивности учителей связаны с рядом более высоких показателей у школьников.
Естественно, эти проявления взаимообусловлены и взаимосвязаны. Но
свидетельством того, что учительской группой индуцируется агрессивный фон
поведения учащихся, является следующее. Во-первых, наблюдаемые факты
установлены нами в разных районах (Иванове, Москве, Нальчике, Югорске), т. е. они повторяемы. Во-вторых, были получены результаты свидетельствующие о том, что дети достаточно
дифференцированно оценивают поведение учителей и ориентированы на позитивные
характеристики учителей, нуждаясь в них: в классах, где хотя бы один учитель
(преподаватель математики в IX классе с
минимальными показателями агрессии, выдержанный и деликатный литератор и т. п.)
не обнаруживает агрессивного поведения, показатели агрессивности у школьников значительно
ниже. Достаточно перевеса в одну позитивную "человеческую единицу",
чтобы психологический климат в классе стал мягче, а дети менее агрессивными.
Изучение причин
агрессивного поведения учащихся (в проведении исследований участвовали слушатели
курсов практических психологов Бесланеева Ж.М.,
Илларионова В.В, Квашнина М.Л., Пономарева Л.Е., Шеплякова
Н.Б.) проводился с помощью комплекса методик, ориентированных на выявление:
1) установившихся
взаимоотношений с родителями учителями и сверстниками (социометрический статус,
наличие
65
Таблица 2
Показатели
агрессивности учащихся в неблагополучных классах (в %)
Сравниваемые группы |
Показатели видов и
причин агрессии |
||||||||
I |
II |
III |
IV |
V |
VI |
VII |
VIII |
||
VI кл. уч-ся |
Гр.- Гр.+ |
77 56 |
69 48 |
55 38 |
88 56 |
56 38 |
70 51 |
70 62 |
86 88 |
Гр. учителей |
35 |
50 |
47 |
52 |
47 |
48 |
48 |
75 |
|
VII кл. уч-ся |
Гр.- Гр.+ |
75 66 |
77 61 |
57 49 |
72 80 |
52 54 |
68 62 |
62 53 |
73 84 |
Гр. учителей |
37 |
51 |
48 |
44 |
50 |
44 |
53 |
73 |
|
VIII кл. уч-ся |
Гр.- Гр.+ |
77 55 |
81 69 |
55 42 |
72 68 |
50 45 |
75 68 |
62 58 |
68 75 |
Гр. учителей |
44 |
59 |
50 |
52 |
56 |
59 |
53 |
79 |
Условные обозначения: "Гр. -" учащиеся со школьными осложнениями. "Гр.
+" учащиеся без школьных осложнений. I - физическая
агрессия, II - вербальная
агрессия, III - косвенная
агрессия; IV - негативизм, V - раздражение, VI - подозрительность, VII -обида, VIII - чувство вины.
Таблица 3
Соотношение
показателей агрессивности и причин,
порождающих
агрессивность у учащихся и учителей
VI кл. |
Гр- |
77 |
69 |
55 |
88! |
56 |
70 |
70! |
86! |
|
VII кл. |
Гр- |
75 |
77 |
57 |
72 |
52 |
68 |
62 |
73 |
|
VIII кл. |
Гр- |
77 |
81! |
55 |
72 |
50 |
75! |
62 |
68 |
|
|
"уч-"
|
= |
6- |
= |
= |
= |
= |
6+ |
6+ |
|
Уч-ся |
Гр.+ |
56 |
48 |
38 |
56 |
38 |
51 |
62 |
88! |
|
Уч-ся |
Гр.+ |
66 |
61 |
49 |
80 |
54 |
62 |
53 |
84 |
|
Уч-ся |
Гр.+ |
55 |
69! |
42 |
68 |
45 |
68' |
58 |
75 |
|
|
"уч+" |
7+ |
6- |
7+ |
7+ |
7+ |
6- |
6+ |
6+ |
|
Гр. учителей |
35 |
50 |
47 |
52 |
47 |
48 |
48 |
75 |
||
Гр. учителей |
35 |
50 |
47 |
52 |
47 |
48 |
48 |
75 |
||
Гр. учителей |
44 |
59! |
50 |
52 |
56! |
59! |
53 |
79 |
||
|
УЧ |
8+ |
8+ |
= |
= |
8+ |
8+ |
= |
= |
|
Условные обозначения: Показатели со знаком
"!" - высшие показатели в сравниваемых классах; номер класса со
знаком "+" или "-" - наибольшие
или наименьшие показатели в сравниваемых группах учащихся ("+" -
самые высокие, "-" - самые низкие); знак "=" означает
неразличимость полученных результатов.
66
умений сотрудничества, показатели проективных методик таких, как тест Р.
Жиля, "завершение предложения", "рисунок семьи");
2) преобладающего психического
состояния (тревожности, депрессии, фрустрации);
3) форм и внутренних
причин агрессии (опросник Басса-Дарки);
4) сформированности у школьников умений самодеятельности (сформированность умений саморегуляции деятельности, сформированность компонентов субъектного опыта)
Последний (4)
показатель нами был введен в исследование агрессивных проявлений учащихся
практически впервые. По нашему мнению, социализация агрессивных проявлений
ребенка не ограничивается влиянием перечисленных выше факторов. Агрессивность
вызывается не только дефицитом признания и любви, не только ожиданием наказания
или воспоминаниями о нем, но и активным стремлением ребенка устранить
конфликтную ситуацию любыми средствами. Дефицит любви составляет фон, на
котором легче проявиться агрессивности. Агрессивное поведение окружающих
индуцирует ответную агрессивную реакцию ребенка и
взрослых. Но все-таки, если задуматься, сама агрессивность применительно к
человеку - свидетельство ограниченности средств, которыми располагает ребенок
(и взрослый) для преодоления затруднений и неприятных для себя ситуаций.
Агрессивность и ее проявления нередко являются защитными реакциями ребенка в
конфликтной ситуации, стремлением утвердиться любой ценой.
Подтверждением этому
могут быть приведенные в дипломных работах Илларионовой В.В. и Пономаревой Л.Е.
(Ижевск, 1993) результаты обследования социальной адаптации и проявлений
агрессивности подростков. У "трудных" подростков - учащихся школы
рабочей молодежи - показатели социальной адаптации оказались даже более
высокими, чем у учащихся очень благополучного 9 класса гимназии. Но достигался
высокий уровень адаптированности, приятия других и
себя самого преимущественно за счет тех средств, которые так или иначе связаны
с агрессивным поведением (демонстрация силы, привычное сопротивление давлению,
готовность дать отпор давлению взрослых и сверстников). И естественно,
проявления физической и вербальной агрессии были выражены у них значительно
выше.
Использование
агрессивных действий для самоутверждения и самореализации встречается и в
раннем детстве, и у подростков, и у взрослых. И причиной этого чаще всего
является недостаток или низкая культура средств, используемых в собственной
деятельности и во взаимодействии с другими людьми. Поэтому и в коррекционной
работе речь должна идти не об избавлении от агрессивности, а об устранении
причин, ведущих к ее проявлениям, о расширении активно используемого
инструментария в поведении ребенка.
Результаты,
полученные по средним значениям в полярных группах по проявлениям агрессии,
показывают, что при больших и достаточно значимых различиях в проявлениях
агрессии учащиеся не обнаруживают значимых различий в том, что могло бы
расцениваться как предпосылки агрессии: негативизм, раздражительность,
подозрительность, обида, чувство вины. Приведенные в табл. 4 результаты также
свидетельствуют о том, что многие из показателей, связанные с агрессивными
проявлениями, в равной степени представлены и у благополучных и у
неблагополучных школьников В конечном счете,
агрессивные проявления, которые становятся проблемой ребенка и школы, мы можем
наблюдать и на вполне благополучном фоне. В свою очередь, школьник с множеством
предпосылок к проявлениям агрессии реально оказывается коммуникабельным и
неконфликтным ребенком. Это и побудило нас к поиску конкретных механизмов
социализации, ограничивающих и перестраивающих возможные агрессивные проявления
ребенка.
В рамках активно
разрабатываемой проблемы формирования механизмов
67
Таблица 4
Показатели
агрессивных проявлений учащихся (численные значения приведены в процентах; в
скобках ниже приводятся границы разброса данных)
Выявленные
показатели |
Группы учащихся |
|
со школьными
трудностями |
без школьных
трудностей |
|
Усредненные
показатели агрессивности |
62 (58-75) |
42 (39-45) |
Суммарные
предпосылки к проявлениям агрессии |
64 (58-70) |
60 (45-71) |
Социометрический
статус в кругу сверстников |
преобладает
негативный |
и позитивный, и
негативный |
Тревожность |
преобладает
повышенная |
средний уровень |
Отношения с родителями
в целом |
все варианты |
все варианты |
Отношения с
родителями в общих делах |
все варианты |
все варианты |
Отношения с
родителями и сверстниками на отдыхе |
преобладает
отрицательное |
все варианты |
Отношение к
классному руководителю |
преобладает
отрицательное |
нейтральное |
психической саморегуляции мы изучали, в какой
мере школьные трудности ребенка и в первую очередь трудности агрессивных детей
связаны со сформированностью умений саморегуляции
деятельности, обеспечивающих им и большую самостоятельность поведения. В данной
работе мы ограничились использованием методик ЭОС (экспертная оценка
самостоятельности) и САМОС (самооценка учащимися своих действий и отношений)
(см. [11]), с помощью которых были получены индивидуальные показатели
самостоятельности учащихся. Интегральные показатели полярных групп учащихся
приведены в табл. 5.
Поскольку изучаемые
группы детей (исследование проводила в г. Иванове М.Л. Квашнина) были из
классов с высоким уровнем агрессивности и конфликтности, постольку и школьные
трудности были преимущественно связаны с повышенной конфликтностью и
агрессивностью. Но результаты исследования показали, что наличие умений и
профессионально ориентированных интересов; умеренное стремление к сотрудничеству,
взаимодействию с другими людьми; не безбоязненное, но уверенное ожидание
успехов и позитивное отношение к перспективам - все это значительно уменьшает и
школьные
Таблица 5
Проявления
самостоятельности у агрессивных и неагрессивных учащихся
Оцениваемые показатели, связанные с самостоятельностью
учащихся |
Группы детей |
|
со школьными
трудностями |
без школьных
трудностей |
|
1. Зависимость от учителя |
выражена |
выражена |
2. Потребность в помощи учителя |
выражена |
выражена |
3. Обращаются за помощью |
эпизодически |
эпизодически |
4. Профессионально ориентированные интересы |
слабо выражены |
ярко выражены |
эпизодическая |
эпизодическая |
|
6. Демонстративность |
выражена |
выражена |
равнодушное |
умеренное |
|
сдерживаемое боязнью неудачи |
высокое, но с боязнью неудачи |
|
9. Выраженность
видов социальной ориентации |
игнорируют все виды |
акцент на одном, двух видах |
10. Самооценивание перспектив |
удовлетворительное |
высокое |
68
трудности, и показатели агрессивности. И
действительно, чем больше у подростка средств преодоления
затруднений, тем легче ему найти выход из конфликтной или фрустрирующей
ситуации.
Существеннейшую роль
в окультуривании самых разных проявлений ребенка имеет развитость рефлексии и
умений саморегуляции деятельности. Помимо того, что они способствуют большим
успехам в учебной деятельности и более успешному профессиональному самоопределению,
они являются действенным подспорьем и во многих других случаях личностного
самоопределения школьника, в том числе и действенным средством разрешения
конфликтных ситуаций, регуляции агрессивных побуждений.
Исследование связи
агрессивных проявлений учащихся с умениями саморегуляции деятельности и опытом
самодеятельности не претендует на завершенность и является скорее приглашением
к анализу и обсуждению тех моментов активности и поведения школьников, которые
могут стать их собственным инструментом в преодолении затруднений, в том числе
и провоцирующих на агрессивные проявления.
1. Божович Л. И.
Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М.
Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.
3. Буянов М. И. Беседы о детской
психиатрии. М., 1986.
4. Бютнер К. Жить с агрессивными
детьми. М., 1991.
5. Волкова Е. М.
Трудные дети или трудные родители? М., 1992.
6. Выготский Л. С.
Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т. 4.
7. Захаров А. И. Как
преодолеть страхи у детей. М., 1986.
8. Креч
Д., Кратчфилд Р., Ливсон И.
Нравственность, агрессия, справедливость // Элементы психологии. М., 1992.
9. Клайн В. Как подготовить ребенка
к жизни. М., 1991.
10. Осницкий А. К. Саморегуляция
деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986.
11. Осницкий А. К. Диагностика самостоятельности
учащихся в школе и СПТУ / Методическое пособие для практических психологов.
Иваново, 1991.
12. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1984.
13. Славина Л. С. Дети
с аффективным поведением. М., 1966.
14. Холличер В. Человек и агрессия. М., 1975.
15. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981.
16. Эльконин Д. Б. Развитие личности
ребенка-дошкольника // Избранные психологические труды. М., 1989.