151
ИЗ
РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ
ЧТО ЖЕ ТАКОЕ СПОСОБНОСТИ?
Как-то,
просматривая журнал «Семья и школа» за прошлые годы, я с интересом и,
признаться, с недоумением прочитал статью кандидата психологических наук В. Степанского «Как мы понимаем способности» (№ 4, 1989).
Статья написана в порядке ответа на многочисленные вопросы родителей: «Как
выявить или проверить способности ребенка, как воспитать интерес и развить
склонности?» Особенно поразил меня ответ, который автор дает родителям на
волнующий их вопрос о способностях. Представив так, что общежитейское
представление о способностях как о неких особых качествах, которые нельзя
свести к другим качествам психики, не является научным, он заявляет: «Наука же
утверждает: никаких специальных способностей к отдельным научным предметам не
существует». Недоумение таким безапелляционным заявлением об
отрицании наукой специальных способностей усилилось еще и потому, что оно
сделано через журнал «Семья и школа», где ранее был опубликован ряд статей
известных психологов, авторы которых в доступной для широкого круга читателей
(родителей, учителей) форме излагали результаты своих исследований проблемы
способностей в самых разных аспектах. Как же автор аргументирует такое
заявление в своей статье?
По
существу затронутых вопросов в статье рассмотрены три примера: о способности к
усвоению иностранных языков, о способности к овладению певческими навыками и о
так называемой «зрительной способности».
Статья
построена так, что анализируя конкретную способность,
автор сначала приводит доводы, казалось бы, в пользу толкования ее,
согласующегося с общепринятым определением способностей в психологии (как
индивидуально-психологических особенностях, отличающих одного человека от
другого, влияющих на успешность в овладении какой-либо человеческой
деятельностью), а затем, выдвинув контрдоводы, дает ей новое истолкование,
якобы с позиций современной науки. Так, описывая процесс обучения иностранному
языку в школе, он отмечает, что при одинаковых условиях обучения (в начале
обучения языка никто не знал, учит языку один и тот же учитель, учебники у всех
одинаковые), «уже через полгода или год у учеников выявляются большие различия
в знании языка». Казалось бы, напрашивается естественный вывод, какой и делает
сам автор: «К иностранному языку имеется особая способность, которой дети
одарены в разной степени». Но, нет. Такой вывод он делает как
бы выражая «житейский взгляд» на способности с целью опровергнуть и
вскрыть его научную несостоятельность. Далее, показав на нескольких примерах,
что даже считающиеся самыми неспособными к языку школьники, в определенных
условиях (постоянное общение с людьми, говорящими на иностранном языке,
специальные средства и методы обучения) успешно овладевают одним и даже несколькими
иностранными языками, заявляет: «Для овладения иностранным языком вовсе не
требуется особой способности к языкам. Здесь вполне достаточно
общечеловеческой способности к речи». И подводит окончательный итог:
«Никакой специальной способности к языкам не существует». Однако такое
категорическое утверждение требует более обстоятельных доказательств или хотя
бы ссылок на авторитетные источники. Но таких в статье
нет.
С другой стороны, известны психологические исследования проблем речи, в
частности проблемы усвоения языка (родного, иностранного), где на обширном
материале научно обосновывается и доказывается, что для успешного овладения
языком требуется специальная способность к усвоению языка, которая имеет
сложную структуру, состоящую из многих компонентов, важнейшими из которых
являются: фонематический слух, артикуляция, при этом «степень выраженности
каждого компонента определяет индивидуальный путь к усвоению языка» (Якиманская И.Я. Развивающее
обучение. М., 1979. С. 132).
Конечно,
как и утверждает автор, в успешности овладения языком весьма важную роль играет
собственная активность и целенаправленная деятельность: «Чем активнее ученик,
тем лучше он усваивает язык». Это неоспоримо. Но наличие специальных
способностей к языкам позволяет не только быстро и легко усваивать языковый
материал, но и глубоко осмысливать его, достигая таких высоких
152
результатов в учении, каких не
достигнуть только активностью и прилежанием. Это следует из приведенных и
других исследований языковой проблемы.
Завершив
изложение своей позиции в отношении способности к речи, автор делает обобщающий
вывод о доступности овладения любыми умениями: «Каждому человеку доступно
научиться любому умению, которым владеют люди, если оно вообще доступно
человеку. Этот вывод относится ко всем человеческим занятиям». Подобным
заявлением он как бы окончательно исключает роль индивидуальных способностей в
приобретении человеком «любых умений». Но так ли это? Сама жизнь опровергает
данное утверждение. Краткое народное изречение «Работник работнику рознь»
намекает не только на различие в прилежании и трудолюбии, но и в умении
выполнить работу. В словаре русского языка наряду со словом
«умение» стоят «умелый» и «умелец», т. е. искусный работник. Слово
«умелец» особенно привилось при оценке качества работников народных промыслов.
Психологи А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев ввели новый термин «умелость», не
совпадающий с «умением», с целью подчеркнуть, что в проявлении способностей
имеет место не просто умение, которое может приобрести «любой средний человек»,
а высший уровень умения, иначе — мастерство.
Затем
автор приводит пример из такой области, «где необходимость специальных
способностей считается очевидной». Это — пение.
Рассказав об опыте учителя пения Д.Е. Огородного, который специально
набирал «безнадежно безголосых учеников, да к тому же и тех, кому, как
считается, «слон на ухо наступил», и, благодаря разработанной им программе и
продуманной методике, добивался блестящих результатов («некоторые из учеников
Огородного, раньше и не помышлявшие петь со сцены, теперь учатся в
консерватории»), автор, видимо полагая, что этот опыт разбивает
житейский взгляд на способности к пению как на особые качества, свойственные
лишь музыкально одаренным, дает следующее разъяснение
описанному опыту. «Какая из общечеловеческих способностей здесь работает? Это
способность издавать голосом звук, который есть у каждого не имеющего серьезных
дефектов речи и слуха человека ... Не является препятствием к пению и
"отсутствие" музыкального слуха. Каждый человек обладает способностью
различать относительную высоту звуков ... Однако ... наше природное
различительное умение оказывается ограниченным. Если же с помощью специальных
обучающих упражнений развивать его, то оно достигнет того уровня, который и
называют музыкальным слухом». И в подтверждение к сказанному добавляет:
«Подобного рода весьма убедительные эксперименты проводились в свое время
выдающимся советским психологом А.Н. Леонтьевым».
Казалось
бы, такое многообещающее утверждение, подкрепленное экспериментом замечательного
психолога А.Н. Леонтьева, должно окрылить любого человека: прояви только
активность и напряги свои общечеловеческие качества — и ты достигнешь успеха в
любой выбранной тобой деятельности, в частности и певческой. Так ли это? Как
показывают специальные исследования проблемы музыкального развития детей,
музыкальный слух и певческий голос могут достичь высокого (профессионального)
уровня лишь при наличии природных задатков — анатомо-физиологических
особенностях, которые, хотя и не предопределяют музыкальные способности, но
составляют благоприятные условия для их развития. Так, в певческой деятельности
для развития вокальных способностей важно качество строения голосового аппарата
(подвижность неба, длина и толщина голосовых связок), для развития музыкального
слуха — строение слухового анализатора. Но не имея
хороших природных задатков, только путем развития своих общечеловеческих
качеств, при самой идеальной методике обучения, особого успеха в певческой
деятельности не достигнешь. Петь, возможно, научишься (для себя), но певцом не
будешь.
Отрицать
пользу обучения пению (вообще музыке) в общеобразовательных школах было бы
бессмысленно, даже преступно: обучаясь пению, дети приобщаются к высокой
музыкальной культуре, составляющей неотъемлемую часть общей культуры современного
общества. Кроме того, учителю пения представляется хорошая
возможность для выявления музыкально одаренных детей и развития их
индивидуальных способностей. Что же касается того, что А.Н.
Леонтьеву удалось в лабораторных условиях развить у людей, практически не
обладающих музыкальным слухом, музыкальную способность звуковысотного
различения, отнесенную Б. М. Тепловым к основным музыкальным способностям, то
это еще не доказывает, что способность развилась на базе общечеловеческих
качеств, а не на основе природных задатков, какие, возможно, были у испытуемых.
Добавим, что «звуковысотное различение» в музыкальной
деятельности понимается не просто как умение различать относительную высоту
звуков в речи (речевой слух), а как «способность эмоционально различать ладовые
функции звуков в мелодии» (Б.М. Теплов), а это уже
153
связано с индивидуальными способностями восприятия музыки и, следовательно, с природными задатками конкретного человека. Но еще более ярко выраженными специальными качествами обладает внутренний музыкальный слух.
Приведем
еще одно высказывание автора, вызывающее возражение. «Все знают, например, что
у людей разная острота зрения, однако никто отсюда не делает
вывод о наличии у хорошо видящих людей какой-то особой зрительной
способности. Даже по отношению к художникам никто не станет утверждать, что у
них существует некоторая зрительная способность, которой нету
нехудожников».
Прежде всего, непонятно, какими качествами (физическими,
физиологическими, психологическими) наделяет автор понятие «острое зрение»
(«хорошее зрение»). Любая профессия требует определенного и иногда
достаточно высокого уровня развития зрения. Если под остротой зрения понимать
то его качество, которое оценивается при помощи специальной таблицы, на которой
изображены ряды печатных букв, постепенно уменьшающихся по величине, то в этом
смысле острота зрения важна- для многих видов
человеческой деятельности и говорить о ней как о специальной способности не
имеет смысла. Если же под остротой зрения понимать
способность ученика зрительно переосмысливать чертеж при решении геометрических
задач, выделять отдельные элементы или их соединения, комбинировать, сочетать,
т. е. рассматривать чертеж с различных точек зрения, то такая зрительная
способность, получившая название «геометрического зрения», характеризует
тенденцию к наглядно-образному мышлению и позволяет предполагать геометрический
тип математической направленности ума.
Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Зыкова,
И.С. Якиманская посвятили специальные исследования
вопросу о роли чертежа в овладении учащимся геометрическими знаниями. И.С. Якиманская, обобщая результаты этих
исследований в части выявления особенностей интеллекта в процессе анализа
чертежа при решении геометрических задач и доказательстве теорем, установила,
что «при (ориентировании) оперировании геометрическим материалом эти
особенности обнаруживаются в умении видеть в вариантах одного и того же чертежа
искомые зависимости, произвольно изменять точку отсчета, включать один и тот же
элемент чертежа в новые связи и отношения,
переосмысливать его и на этой основе выявлять различные понятийные
характеристики» (Якиманская И.С. Диагностические
исследования в педагогической психологии // Психологическая диагностика.
М., 1981. С. 204). Эти специфические особенности
интеллекта носят стойкий индивидуальный характер, и в зависимости от яркости их
проявления и связи с общими признаками интеллекта определяют высокую
способность к овладению математикой.
Что же
касается отрицания специальных зрительных способностей у художников, то это
противоречит научным данным, полученным психологами, исследовавшими способности
к изобразительной деятельности (В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев и др.). Как
установлено в этих исследованиях, в сложную структуру способности к
изобразительной деятельности входят и такие компоненты, как «целостное
видение», «точность восприятия цветовых оттенков», «зрительная память» и др.
Изучение особенностей восприятия художников привело В. И. Киреенко к выводу,
что целостное видение изображаемых предметов есть способность, характеризующая
одаренность художника: «От художника, рисующего или пишущего с натуры, или
работающего над картиной, требуется прежде всего
целостное видение изображаемых предметов» (Киреенко В.И. Психология
способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1959). В работе В. И. Киреенко приводятся интересные высказывания
известных художников по этому поводу. Еще Леонардо да Винчи говорил: «Когда ты
срисовываешь или начинаешь вести какую-нибудь линию, то смотри на все
срисовываемое тобой тело». Известный педагог — художник П.П. Чистяков неустанно
повторял ученикам свои излюбленные афоризмы: «Когда рисуешь глаз, смотри на
ухо», «Рисуя голову, видеть пятку».
Как
видно, острота зрения весьма общее понятие, но в применении к определенному
виду человеческой деятельности приобретает специфические черты и становится
специальной способностью, играющей существенную роль в успешности овладения
этой деятельностью.
Подводя итоги критическим замечаниям к высказываниям В. Степанского о способностях, где он отвергает специальные
способности как индивидуально-психологические особенности человека, невольно
задаешься вопросом: а как относится современная наука к тому огромному научному
наследию, которое досталось нам от корифеев психологической науки прошлых лет,
занимавшихся проблемой способностей и внесших в эту область свой неоценимый
вклад?
Как
известно, научные основы учения о способностях в нашей стране были заложены в
40—60 годах ведущими учеными-психологами —
154
Б.М. Тепловым (в первую
очередь), С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым, Ю.А. Самариным,
А.Г. Ковалевым, В.Н. Мясищевым, которые, несмотря на некоторые расхождения в
трактовке отдельных понятий и явлений, связанных с понятием способностей,
сходились в общей оценке способностей как индивидуально-психологических
особенностях человека.
За
работами названных ученых, исследовавших общие вопросы теории способностей,
последовали теоретико-экспериментальные исследования специальных способностей к
конкретным видам деятельности — музыкальной (Б.М. Теплов, 1941),
изобразительной (В.И. Киреенко, 1959), спортивной (П.А. Рудик,
1961), математической (В.А. Крутецкий, 1968),
технической (П.М. Якобсон, 1964; М.Г. Давлетшин,
1971) и др. Кроме того, на базе психологических данных о способностях получили
широкое развитие педагогические исследования, среди которых большое число
посвящено разработке методик диагностики и развития отдельных видов специальных
способностей. Трудно переоценить ту пользу, какую оказали эти
исследования на поднятие научного уровня методики преподавания учебных
предметов в школе, и пользу, какую получил учитель в своей практической работе
с учащимися по выявлению и формированию у них способностей, получивших в
психологии вполне строгое научное определение.
Что же
получается? С одной стороны, мы имеем весьма стройную, научно
обоснованную теорию способностей (рассматриваемую в плане
индивидуально-психологических различий), разработанную психологами и
апробированную в экспериментальных исследованиях ученых-педагогов и в
практической работе учителей школ, а с другой — позицию В. Степанского,
согласно которой «никаких специальных способностей к отдельным научным
предметам не существует» и, следовательно, направленной на отрицание этой
теории со всеми вытекающими отсюда негативными последствиями.
Учитывая,
что в последние годы в педагогической печати очень редко публикуются
психологические статьи о способностях, назрела необходимость, чтобы
ученые-психологи изложили перед родителями и учителями точку зрения современной
науки на способности, рассказали о новейших исследованиях в этой области и
полученных результатах. А пока что родители и учителя так и не получили
убедительного ответа на волнующие их вопросы: как выявить или проверить
способности ребенка? И вообще: «Способности — что это такое?»
Ташкент