142
КУЛЬТУРА И ИНТЕЛЛЕКТ:
КРОССКУЛЬТУРНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИМПЛИЦИТНЫХ ТЕОРИЙ ИНТЕЛЛЕКТА
«Что такое интеллект?» — этот вопрос определяет
содержание многих теоретических и экспериментальных исследований интеллекта
человека. Большинство психологов отвергает представление о том, что интеллект —
это то, что измеряется соответствующими тестами [3],—
обстоятельство, отражающее усиление позиций тех, кто считает, что тесты IQ измеряют лишь незначительную часть
целого, именуемого интеллектом. Однако не все области изучения природы
интеллекта характеризуются подобным единодушием.
Одно из наиболее серьезных возражений в адрес
сложившихся теорий интеллекта основывается на кросскультурных исследованиях.
Действительно, становится очевидным, что трудно говорить об интеллекте, не
принимая во внимание то культурное окружение, в котором интеллектуальные
проявления имеют место. По мере накопления данных кросскультурных исследований
было обнаружено, что представления об интеллекте, свойственные различным
культурам, сильно отличаются от концепции «быстрота — аналитичность —
абстрактность», свойственной западному обществу [2]; возникли
вопросы о том, как следует определять и измерять интеллект [10].
Кросскультурные исследования распадаются на две группы, отражающие два основных
подхода к проблеме. Целью настоящей статьи является обзор кросскультурных
эксплицитных и имплицитных теорий,— в особенности последних, поскольку имплицитные
теории полезны в выявлении недостатков эксплицитных, а также поскольку этот тип
менее известен.
Эксплицитные теории интеллекта определяются Р.
Стернбергом [18] как конструкции, созданные психологами или
представителями других наук на основе данных о выполнении испытуемыми заданий,
которые, как предполагается, измеряют интеллектуальную деятельность. Поскольку
большинство теорий интеллекта относится к эксплицитному типу, такая
разновидность наиболее хорошо известна ученым.
В целом, целью кросскультурных эксплицитных исследований
является оценка систем интеллектуальных проявлений, характерных для различных
культурологических ситуаций [12]. Принадлежность к
определенной культурной группе часто рассматривается как независимая
переменная, а результаты тестирования познавательных способностей — как
зависимые переменные. Большинство исследований такого рода исходит из принятия
закона культурной дифференциации, согласно которому культурные факторы
определяют, что именно и в каком возрасте должно быть освоено индивидом, в
результате чего различия в культурном окружении ведут к развитию разных наборов
умений.
Вторая и менее известная область исследований охватывает
имплицитные теории [18], модели повседневного поведения [10] или народные представления об интеллекте [2]
— неформальные воззрения, которых придерживается население в своих оценках
интеллекта. В то время как в эксплицитных теориях зависимой переменной обычно
считается количество баллов, полученных при прохождении когнитивных тестов, в
имплицитных теориях данными служат представления об интеллекте, которых
придерживается данная популяция, часто в форме определений, синонимов к понятию
«интеллект», перечня свойств, характеризующих обладающего интеллектом индивида,
и т. д. Имплицитные теоории приходится скорее выявлять, чем изобретать,
поскольку они уже существуют и представляют собой основу повседневных оценок
интеллигентности [20]. Наконец, если Кросскультурные
эксплицитные теории направлены на измерение того, каким количеством какого типа
интеллекта обладает индивид, то Кросскультурные имплицитные теории скорее
следуют определению С. Ирвина [11], согласно которому «психологи должны
исследовать употребление обывателем слова «интеллект» как ключевого понятия для
определения того, какие действия данное общество рассматривает как
интеллигентные» [11; 24].
143
Хотя кросскультурные исследования обоих типов привели
большинство ученых к заключению, что теории интеллекта не являются адекватными
без учета культурного окружения [4], существует значительно
меньше согласия в вопросе о том, какая концепция точно отражает взаимосвязь
между интеллектом и культурой.
ЭКСПЛИЦИТНЫЕ ТЕОРИИ КУЛЬТУРЫ
И ИНТЕЛЛЕКТА
Спектр мнений, которых придерживаются различные
исследователи по вопросу взаимосвязи культуры и интеллекта, почти столь же
широк, как и те представления об интеллекте, которые служат для них основанием.
Одна крайняя позиция — радикальный культурный релятивизм — «предполагает, что
единственным основанием для создания валидных описаний и оценок интеллекта
являются туземные представления о когнитивной компетентности» [2;
225]. Поскольку, согласно этому взгляду, каждая культура обладает своим
собственным представлением об интеллекте, которое может быть понято лишь в
рамках этой же культуры, никакие кросскультурные сравнения в действительности
невозможны. Другая крайняя позиция характеризуется концепцией универсальности:
для нее типичны положения, высказываемые некоторыми теоретиками (например, Г.
Айзенком [7]), согласно взглядам которых интеллектуальные
способности идентичны во всех культурах, а потому не существует проблемы в
кросскультурных их сравнениях. Промежуточное положение между этими крайностями
занимают теории, в различной степени признающие существование универсальных
свойств интеллекта и возможность кросскультурных сравнений.
Пожалуй, наибольшим признанием в настоящее время
пользуются теории, не примыкающие ни к радикальному культурному релятивизму, ни
к универсализму, описывающие интеллект как адаптацию. Согласно им, главной
целью интеллекта является приспособление к жизненному окружению, а форма,
которую оно принимает, является функцией культурной среды. У. Чарлсворт [5] описывает интеллект как адаптацию к тем требованиям, которые
предъявляет окружение, отмечая при этом, что хотя приспособление является
основной целью интеллектуальной активности, составляющие адаптивного поведения
меняются в зависимости от принадлежности к определенной культуре или
субкультуре. Р. Стернберг [19] рассматривает интеллект как
психическую деятельность, лежащую в основе целенаправленной адаптации к
реальному окружению, его формирования и выбора применительно к собственным
потребностям. «Образ мыслей человека формируется во взаимодействии с другими
людьми, принадлежащими к той же культуре» [4; 97]. Основная
тема, проходящая через контекстуальные эксплицитные теории, заключается в том,
что окружение, включая культуру, влияет на содержание интеллектуальной деятельности.
Следующий раздел содержит обзор исследований,
использующих имплицитные представления для изучения культуры. Целью таких работ
является обнаружение взаимосвязи между представлениями об интеллекте и
культурным окружением.
ИМПЛИЦИТНЫЕ ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА
Как уже говорилось выше, исследования интеллекта,
базирующиеся на имплицитном подходе, изучают представления и мнения об уме и
интеллекте, которых придерживается население. Исследования такого рода
распадаются на три группы: проводимые на африканских, азиатских и западных
популяциях.
Имплицитные исследования
интеллекта на африканских популяциях. Первым
кросскультурным экспериментальным психологическим исследованием народных
представлений об интеллекте является работа С. Ирвина [17]:
изучались высказывания, поверья, поговорки племени машона в Зимбабве, на
основании которых автор пришел к заключению, что быть умным, согласно взглядам
машона,— значит быть осмотрительным и осторожным, особенно в социальных
контактах, поскольку неудачи воспринимаются как часть комплекса межчеловеческих
отношений. Кроме того, машона считали самопознание менее важным, чем
способность разбираться в других людях.
В исследовании [15] был выявлен
подобный же акцент на социальных аспектах при изучении других африканских
популяций — племен согнхай в Мали и самиа в Кении. Испытуемые представляли
сочинения, описывающие умного человека. Анализ содержания сочинений показывает,
что как для сонгхай, так и для самиа индивидуальные качества человека менее
важны, чем направленные на социально-общинные контакты,— результат, совпадающий
со вглядами племени машона.
В исследовании Р. Серпелл [17]
взрослым представителям племени чева из Центральной Африки предлагалось оценить
интеллектуальные
144
способности
детей в своей деревне и обосновать свое мнение. Взрослые чева считали, что
умный ребенок должен обладать здравым смыслом, сообразительностью, мудростью,
быть послушным, общительным и почтительным. Как отмечает Дж. Берри [2],
в полученных результатах можно найти сходство с данными, полученными для
племени машона, поскольку акцент делается на качествах, необходимых для
человеческих контактов, особенно тех, которые требуются для поддержания целостности
африканских общин. Р. Серпелл и С. Ирвин обращают внимание на то, что
когнитивные способности, измеренные при помощи обычных тестов интеллекта, не
отражают социально-аффективных и общинных компонентов, имеющих такую важность
для представлений африканцев об интеллекте.
Подобный же акцент на социальных аспектах интеллекта был
обнаружен при исследовании еще двух африканских популяций (баганда и баоуле,
Уганда) [21], [6], основанном на изучении
традиционного круга чтения детей и на применении семантических дифференциальных
шкал. Для представителей племени баганда понятие интеллекта включает в первую
очередь корректное поведение и социальную приспособляемость. Среди народности
баоуле интеллигентными людьми считаются те, кто готов прийти на помощь,
послушен, почтителен, знающ, проявляет ответственность и инициативу в делах,
полезных для семьи и общины. Технические знания и умения также ценятся, но
только если они используются в интересах данной социальной группы.
Психологи, обобщая африканские имплицитные представления
об интеллекте, подчеркивают общую закономерность, заключающуюся, несмотря на
различия в конкретных качествах, в наличии выраженного социального компонента [2], [14]. К наиболее существенным свойствам
при этом относятся восприимчивость к социальной атмосфере, легкость контактов,
принятие социальных ценностей. А. Манди-Кастл [14] отмечает,
что важнейшей концепцией в африканских культурах является представление о
первенстве семьи и социальной группы по отношению к индивиду. Дж. Берри
считает, что результаты африканских исследований ставят под сомнение западную
тенденцию исключать из тестов интеллекта лее компоненты, кроме когнитивных.
Исследования азиатских имплицитных
представлений. X. Азума и К. Кашиваги [1] исследовали
имплицитные представления японцев об интеллекте методом оценки испытуемыми
терминов, описывающих интеллект. Факторный анализ оценок позволил выделить пять
понятий, два из которых относятся к социальной компетентности. Первый из этих
факторов — «позитивные социальные умения» — включал такие дескрипторы, как
«общительный», «веселый», «умеющий говорить»; второй — «восприимчивость к общественным
ценностям» — включал понятия «умеющий принять точку зрения другого»,
«скромный», «знающий свое место». Авторы отмечают, что последний термин
отражает типично японское представление, согласно которому «каждому человеку
отведена определенная роль, в соответствии с которой и следует себя вести, не
выходя за ее рамки». Третий фактор — «эффективность выполнения работы» —
включал дескрипторы «работающий эффективно» и «планирующий свои действия». Два
последние фактора, имевшие незначительный вес, были «оригинальность» и «чтение
и письмо».
Важная роль, отводимая фактору социальной
восприимчивости, рассматривается авторами как характерная для японской
популяции и японского представления об интеллекте. Они отмечают, что этот
фактор отличает японскую концепцию интеллекта от западных (о них речь пойдет
ниже), поскольку подчеркивает важность умения оценивать ожидаемую социальную
роль человека. Д. Ките и его коллеги также изучали восточные концепции
интеллекта: для сравнения малайских и китайских представлений о нем испытуемым
предлагалось заполнить опросник, включавший определение интеллекта, синонимы к
этому понятию и оценки поведения, умений и способностей в зависимости от
степени интеллекта [9], [13]. Результаты
рассматривались применительно к общей компетентности и к наличию различных
умений. В первом случае испытуемые — представители обеих культур — наивысшие
оценки давали умственным способностям, особенно мышлению и восприятию; во
втором — наиболее важными умениями были названы умение читать, говорить и
писать. При этом малайцы наиболее высоко оценивали ораторское искусство и
практические и социальные навыки — такая оценка содержит социальный компонент,
не свойственный австралийцам, нр типичный для африканских популяций [2].
Другая работа Д. Китса посвящена представлениям китайцев
и австралийцев о тех качествах, которые характеризуют взрослых
145
и детей с
высоким интеллектом. Согласно Д. Китсу, классификация ответов как китайцев, так
и австралийцев показывает, что на первое место ставится умение решать встающие
перед человеком проблемы, знания, творчество. Однако при этом китайцы, в
отличие от австралийцев, в число этих качеств включали также осторожность,
умение наблюдать и подражать, способность к правильному мышлению. На основании
данных этого исследования можно заключить, что китайцы представляют себе
человека с высоким интеллектом как социально ориентированного, все делающего
правильно, практичного и ответственного, наблюдательного и запоминающего,— но
не склонного к критике и не любопытного. В отличие от этих представлений,
австралийская народная концепция интеллекта включает способность к критике и
стремление к познанию нового, наряду с умением говорить и общаться, а также
разрешать проблемы; человек с высоким интеллектом должен логично мыслить, иметь
академические достижения и пользоваться успехом в обществе.
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что существует
сходство в представлениях об интеллекте малайцев, китайцев, японцев и
африканцев, заключающееся в наличии сильного социального компонента,
подчеркивающего ценность качеств, необходимых для гармоничных взаимоотношений с
другими,— в отличие от взглядов австралийцев, делающих акцент на индивидуальных
когнитивных способностях и соответствующих умениях, на индивидуальных
достижениях.
Изучение западных
имплицитных представлений. Обнаруженный в
австралийской популяции акцент на индивидуальных когнитивных способностях и
достижениях может быть обнаружен также в представлениях об интеллекте,
свойственных американцам и канадцам. В исследовании [20]
изучались взгляды на интеллект средних американцев и экспертов-психологов,
специализирующихся на изучении интеллекта в университетах и исследовательских
центрах. Был составлен перечень поведенческих проявлений, ассоциирующихся с
интеллектом; испытуемым предлагалось оценить, насколько данное действие
характеризует уровень интеллекта. Факторный анализ результатов показал, что в
представлениях об интеллекте среднего американца превалируют следующие факторы:«практическое
умение разрешать проблемы» («умение логично и хорошо рассуждать», «способность
видеть все аспекты проблемы»); «вербальные способности» («умение говорить ясно
и понятно», «ораторское искусство»); «социальная компетентность» (включавшая
«интерес к событиям в мире», «пунктуальность»). Хотя в представлениях
американцев также наличествует социальный компонент, он имеет другую природу,
чем свойственный африканским или азиатским имплицитным теориям. Как и у
австралийцев, взгляды американцев на интеллект выделяют способность к общению и
самовыражению, т. е. фокусируются на качествах, благоприятных и полезных
индивиду,— в отличие от свойственных азиатам и африканцам, которые ставят на
первое место свойства, способствующие гармоническим взаимоотношениям с другими
(послушание, социальная ответственность, осмотрительность). Оценки, данные
экспертами-психологами, не содержали даже и того социального компонента,
который был обнаружен у средних американцев. На первом месте оказался
«вербальный интеллект» («хорошо понимает прочитанное», «имеет богатый словарный
запас»); на втором — «способность разрешать проблемы» («способен применить свои
знания к решению стоящей перед ним задачи», «принимает правильные решения»); на
третьем — «практический интеллект» («правильно оценивает ситуацию», «знает, как
достичь цели»).
По данным П. Фрай [8], представления о
детском интеллекте канадских учителей начальной, средней школы и колледжей
таковы: учителя начальной школы (только в их оценках имел место социальный
компонент) отмечали как наиболее важные качества дружелюбие и общительность;
учителя средней школы выделяли вербальные способности; преподаватели колледжей
наиболее высоко оценивали когнитивные способности — логическое мышление и
умение рассуждать. Р. Стернберг [18] отмечает, что взгляды
канадских учителей близко совпадали с теми тремя факторами, которые были
получены при изучении мнений средних американцев. Общими были и их отличия от
азиатских и африканских концепций — канадцы, как и американцы, не включают в
свои представления об интеллекте социальную восприимчивость и компетентность.
ВЫВОДЫ
Изучение
имплицитных теорий интеллекта на основании исследований, охватывающих различные
культуры, показывает значительные расхождения в представлениях об интеллекте.
Полученные результаты привлекают особенное внимание к проблеме экстраполяции
146
данных, характеризующих
определенную культуру, на другие. Вторым и
не менее важным результатом имплицитных исследований является определение тех
направлений, в которых должна развиваться эксплицитная теория: она должна быть
достаточно четкой, чтобы ею можно было пользоваться, и достаточно широкой,
чтобы учитывать кросскультурные различия.
Хотя данная статья не претендует на изложение
собственной оригинальной теории интеллекта, одно соображение по поводу развития
эксплицитной теории может быть высказано, а именно: наряду с тем, что
результаты исследований имплицитных представлений подкрепляют современный
взгляд на интеллект как на инструмент адаптации, необходимо более внимательно
исследовать роль социального компонента. Это особенно очевидно, если учесть то
значение, которое придается социальной компетентности в представлениях об
интеллекте, свойственных не западным культурам. Кроме того, включение в теорию
интеллекта социального фактора должно распространяться на оба типа социальной
компетентности, обнаруженных при исследованиях (что, кстати, является одним из
наиболее важных их результатов): афро-азиатский тип, лучше всего определяемый
как «социальная восприимчивость», отличительными чертами которой являются
осмотрительность, кооперация, почтительность, готовность помочь, осознание
социальной атмосферы и потребностей других, эмпатия; и западный тип,
характеризующий способности к индивидуальному самовыражению: умением четко и
понятно выражать свои мысли, откровенностью и честностью, способностью добиться
успеха в обществе. Другими словами, первый тип социальной компетентности
направлен к достижению согласия и взаимопонимания с другими людьми, а второй —
к самовыражению индивида.
Ясно, что универсальная теория интеллекта должна
включать как социальный аспект, так и признание различий в понимании социальной
компетентности в разных культурах. Использование данных, полученных при
изучении имплицитных представлений, может способствовать развитию
кросскультурной всеобъемлющей теории интеллекта.
1. Azuma H., Kashiwagi К. Descriptors for an intelligent person: A Japanese study // Japanese
Psychol. Research, 1987. 29. P. 17—26.
2. Berry J. W. Towards a
universal psychology of cognitive competence // Intern. J. Psychol. 1984. 19.
P. 335-361.
3. Boring E. G. Intelligence as
the tests test it //
4. Ceci S. J. On intelligence —
more or less: A biological treatise on intellectual development.
5. Charlesworth W. Human
intelligence as adaptation: An ecological approach / Resnick L. (ed.) The
nature of intelligence. Hillsdale. NJ: Erlbaum, 1976.
6. Dasen P. R. The
cross-cultural study of intelligence: Piaget and the Baoule // Intern. J.
Psychol. 1984. 19. P. 407—434.
7. Eysenck H. J. A model for
intelligence.
8. Ery P. S. Changing
conceptions of intelligence and intellectual functioning: Current theory and
research / Fry P. S. (ed.) Changing conceptions of intelligence and
intellectual functioning: Current theory and research.
9. Gill R., Keats D. Elements
of intellectual competence: Judgments by Australian and Malay university
students // J. Cross-Cultural Psychol. 1980. 11. P. 233-243.
10. Goodnow J. J. On being
judged «intelligent» // Intern. J. Psychol. 1984. 19. P. 391-406.
11. Irvine S. H. Affect and
construct — a cross-cultural check on theories of intelligence // J. Soc.
Psychol., 1970. 80. P. 23-30.
12.
13. Keats D. Cultural bases of
concepts of intelligence: A Chinese versus Australian comparison / In:
Proceedings second Asian workshop on child and adolescent development.
14. Mundy-Castle A. Are Western
psychological concepts valid in
15. Putnam D. В., Kubride P. L A. relativistic understanding of social intelligence amond the Songhay
of
16. Ruzgis P., Origorenko E. L.
(in press). Cultural meaning systems, intelligence, and personality / Sternberg
R. J., Ruzgis P. (eds.) Intelligence and personality. N. Y.:
17. Serpell R. Strategies for
investigating intelligence in its cultural context // Institute for Comparative
Human Development, Quarterly Newsletter, 1977. 1(3). P. 11-15.
18. Strenberg R. J. Metaphors
of mind. N. Y.:
19. Sternberg R. J. The
triarchic mind. N. Y.: Viking Press, 1988.
20. Sternberg R. J. et at. People's
conceptions of intelligence // J. Personality and Social Psychol. 1981. 41. P.
37—55.
21. Wober M. Towards an
understanding of the Kiganda concept of intelligence / Berry J. W., Dasen P. R.
(eds.) Culture and cognition: Readings in cross-cultural psychology. L.: Methuen,
1974.
Поступила в редакцию 12.Х
1992 г.
Перевод с английскою А. В. Александровой