9.2812

30

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ОБ ОПОСРЕДСТВОВАННОМ РЕШЕНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

 

В. В. БРОФМАН

 

Это исследование было выполнено под руководством Л. А. Венгера в русле его концепции развития познавательных способностей детей в процессе дошкольного воспитания. Ценность данного подхода обусловлена прежде всего тем, что развитие познавательных способностей ребенка в период дошкольного детства имеет непреходящее значение для всего последующего развития человека, а не только в этот сравнительно короткий период его жизни. Л. А. Венгер считал одной из общих умственных способностей, формирующихся в дошкольном возрасте, способность ребенка к использованию в процессе познания культурных средств, достаточно четко фиксированных в человеческом опыте.

Теоретической основой для Л. А. Венгера была концепция о культурно-историческом характере высших психических функций, разработанная Л. С. Выготским, который перенес гегелевское понимание опосредствования и положение К. Маркса об опосредствованном характере отношений человека с природой на понимание исторического развития человеческих форм психики и их формирование в онтогенезе. Однако Л.С. Выготский рассматривал опосредствование как весьма позднее образование в развитии ребенка. В свете такого представления дошкольное детство оставалось периодом «наивной психологии», в течение которого разворачивается «естественная история знака», т.е. происходит только подготовка к усвоению и использованию социально выработанных средств познания, а не их активное включение в жизненный опыт ребенка.

Более поздние исследования, проведенные представителями школы Выготского — Леонтьева, внесли существенные изменения в оценку роли и места опосредствования в ранних периодах онтогенеза. Так, было показано, что уже на начальных стадиях развития ребенка его познание и деятельность приобретают опосредствованный характер путем усвоения и использования общественно выработанных средств познания и деятельности.

В дальнейшем исследования были сконцентрированы на изучении наглядных форм опосредствования детского познания, складывающихся в разных видах детской деятельности [1], [5], [13], [18]. А. В. Запорожец определил детское восприятие как активный познавательный процесс, осуществляемый при помощи специфических видов познавательных действий, которые направлены на «обследование» предметов и явлений действительности, выделение и фиксацию их внешних свойств. Область психического пространства восприятия складывается из перцептивных действий и особого вида социально выработанных средств — сенсорных эталонов.

Усвоение детьми сенсорных эталонов и опосредствуемых ими перцептивных действий А. В. Запорожец относил к достижениям дошкольного детства, составляющим основное содержание развития детского восприятия. Такой подход к развитию познавательной деятельности ребенка был использован в ряде исследований на материале восприятия цвета, формы предметов, их величины, высоты звуков и др. [6], [11], [14].

 

31

 

Однако восприятие не единственная форма познания, складывающаяся в дошкольном детстве. Этот возраст характеризуется бурным расцветом и других форм познания, воссоздающего и творческого воображения. В ходе многолетних исследований Л. А. Венгер выделил две формы опосредствования, обеспечивающие развитие образного познания в дошкольном детстве: эталонную и модельную. Эталонная форма опосредствования рассматривается им, вслед за А. В. Запорожцем, как основание для использования сенсорных эталонов. Формирование эталонных представлений обеспечивает «очеловечивание» детского  восприятия, т. е. расчленение и фиксацию свойств предметов в соответствии с нормами сенсорной культуры. Модельная форма опосредствования состоит «в построении и использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической наглядной пространственной форме» [4; 5]. В модельной форме фиксируются сущностные связи и отношения между элементами объекта и между объектами, структурные связи, переданные в виде наглядной пространственной модели (схемы). Модельная форма опосредствования специфична для наглядно-образного мышления, и в ее основе лежит моделирующая особенность основных видов детской деятельности. Так, в сюжетно-ролевой игре дошкольники моделируют взаимоотношения взрослых, в конструировании и рисовании — строение предметов и отношения между ними. В разных видах детской деятельности обе формы опосредствования развиваются и одинаково выполняют ориентировочную  и  регулирующую функции, приобретая определенную специфику в зависимости от содержания и структуры конкретной деятельности.

Результаты более чем двадцатилетних исследований доказали высокую развивающую эффективность экспериментального обучения, включающего целенаправленное руководство развитием эталонной и модельной форм опосредствования, его влияние на успешность выполнения детьми различных видов деятельности и решение ими самых разнообразных познавательных и творческих задач. Это позволило Л. А. Венгеру теоретически выделить основные закономерности овладения наглядными формами опосредствования и развития соответствующих познавательных и творческих способностей на протяжении дошкольного детства [3], [4], [8].

На уровне экспериментальных исследований, опередив свое время, он подошел к тому, что сегодня называется проектированием ситуации развития в условиях общественного и семейного воспитания, к реализации идеи создания детского сада с развивающей программой, построенной в виде системы дидактических игр и упражнений по развитию разных форм наглядного опосредствования. Программа была разработана и начата под его руководством и сейчас уже прошла стадию экспериментальной обработки в детских садах различных регионов России. Тем самым многие современные концепции развития (например, периодизация психического развития как основы проектирования образовательного пространства В. И. Слободчикова) в свете представлений Л.А. Венгера, на наш взгляд, приобретают более законченный и определенный характер. Механизм развития способности к наглядным формам опосредствования устроен так, что позволяет как использовать для решения познавательных задач готовые, уже имеющиеся в культуре средства, так и конструировать на стадии создания творческого замысла новые модели, что позволяет ребенку выходить уже на уровень творца. Таким образом, были выделены такие общечеловеческие способности ребенка, которые позволяли ему «входить в различные общности, приобщаться к существующим формам культуры и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), т.е. быть самобытным» [15; 38].

Существенным аспектом данного подхода является то, что «развитие

 

32

 

способности к наглядному моделированию является предпосылкой последующего овладения теми видами моделирования, которые выступают в качестве учебных действий» [4; 217]. А это, на наш взгляд, дает серьезные основания для сопряжения идеи развития познавательных способностей дошкольников с идеями развития учебной деятельности младших школьников, представленными в концепции Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и других представителей данного направления, исследующих переходные от дошкольного детства к младшему школьному возрасту формы развития ребенка [9], [10],  [18]. Такой подход делает реально осуществимой глобальную концепцию развивающего обучения, обеспечивает  единство,   преемственную связь и системное развитие такого образовательного пространства, как детский сад — школа.

Предметом данного исследования опосредствованных форм познавательной деятельности дошкольника является более узкий и конкретный вопрос, касающийся оптимизации путей формирования опосредствованного решения мыслительных задач старшими дошкольниками в конструировании. Этот вид деятельности традиционно описывался как один из важнейших для умственного развития дошкольников. Будучи привлекательным для ребенка, он несет в себе неоценимые возможности развития наглядных форм опосредствования. Моделирующий характер детской деятельности, в ходе которой из деталей строительного материала воспроизводятся общий вид и некоторые функциональные особенности реальных объектов в виде предметной модели, обеспечивает развитие внутренних форм наглядного моделирования и формирование модельных представлений.

В ряде работ, выполненных под руководством Л. А. Венгера, было установлено, что развитие модельных представлений детей может иметь большую эффективность при введении в конструирование графических внешних моделей «второго порядка» — простейших чертежей [12], [17]. Вместе с тем у детей выявились трудности усвоения пространственных связей и отношений, перевода характеристик трехмерных объектов в плоскостное изображение. Даже в тех случаях, когда дети свободно использовали сам принцип схемы и успешно соотносили готовый чертеж с реальной постройкой, их собственные изображения страдали нарушением форм и пропорций отдельных элементов конструкций, неточным пространственным расположением одних частей конструкции относительно других, что в конечном счете обедняло модельные представления у детей и затрудняло развитие их творческих замыслов. Первоначально эти трудности были отнесены к разряду чисто технических, связанных с навыками создания графического изображения, с неумением ребенка рисовать. Однако более детальный их анализ, основанный на результатах эксперимента Г. Фолькельта и повторения его нами через 50 лет, показал недостаточность такого представления об их природе. Полученные нами данные о способах изображения детьми таких объемных геометрических тел, как куб, призма, конус, цилиндр и параллелепипед, полностью совпадали с данными Г. Фолькельта [16]. Дети по-прежнему рисовали цилиндр как овал, конус в виде капли, куб как квадрат и т.д., сохраняя специфический тип ошибок. В эксперименте принимали участие не только дошкольники, но и младшие школьники. Характерно, что способы изображения объемных геометрических тел сохранялись независимо от инструкции: нарисовать предмет полностью или только его плоскостные проекции. Эти данные, по нашему мнению, свидетельствуют о глобальности, нерасчлененности и недифференцированности детских пространственных представлений, что затрудняет передачу форм объемных геометрических тел в рисунке. Эта проблема в современных зарубежных исследованиях относится к области графических способностей ребенка, и ей уделено большое внимание в ряде исследований разных направлений [19], [20]. Делаются попытки выделить возрастную

 

33

 

специфику способов соотнесения и изображения объемных геометрических тел с их плоскостными эквивалентами. Серьезное внимание уделяется вопросам, связанным со способами обучения детей передаче объема на плоскости [21], [22].

Все вышеизложенное позволило нам прийти к выводу, что трудность усвоения графического моделирования в контексте конструктивной деятельности связана с тем, что оно не базируется на широком использовании детьми сенсорных эталонов формы. Этот процесс невозможен без вычленения формы плоскостных проекций объемных геометрических тел, ее отделения от общего, недифференцированного впечатления ребенка об этих телах.

На этом основании нами была выдвинута гипотеза о необходимости комплексной эталонно-модельной формы опосредствования для решения сложных познавательных задач, возникающих перед детьми в конструктивной деятельности. Это предположение проверялось нами в экспериментальном исследовании, носящем формирующий характер. Замысел исследования состоял в том, чтобы включить в решение задач на использование и построение наглядных моделей (чертежей) элементы выделения и фиксации плоскостных проекций объемных геометрических тел, установления их соответствия сенсорным эталонам.

В эксперименте были использованы разработанный совместно с художником  А.Е. Нейстатом деревянный строительный набор и шаблоны в качестве внешних средств, предназначенные для материализации плоскостных проекций объемных геометрических тел, входящих в набор; шаблоны представлены в виде геометрических фигур, соответствующих усвоенным детьми сенсорным эталонам формы.

Набор состоял из 13 простейших геометрических тел: кубов, полу кубов, цилиндров, усеченных цилиндров, призм, конусов, усеченных конусов, параллелепипедов разного размера. Размер куба — 5 см, все остальные детали кратны ему. Таким образом, размеры куба служат единицей измерения, а другие элементы набора либо полностью соответствуют ему, либо увеличены вдвое-втрое по одному-двум измерениям. Кратность деталей обеспечивала взаимозамещение элементов и вариативность конструкций.

Использовались шаблоны, выполненные из прозрачного материала. В комплект входили: единый универсальный шаблон с отверстиями, позволяющий в масштабе 1:2 изобразить плоскостные проекции каждой детали набора, и вспомогательные шаблоны, отдельные для каждой детали, с отверстиями, соответствующими трем ее плоскостным проекциям (вид спереди, сбоку, сверху) в масштабе 1:1 и 1:2. Предполагалось, что использование шаблонов в качестве материальных средств выделения проекций приведет к овладению способностью выделения их в зрительном плане и включению эталонной формы опосредствования в процессе наглядного моделирования.

Мы решили сопоставить между собой ход и результаты формирования двух форм опосредствования: комплексной эталонно-модельной и модельной (без использования специальных средств выделения плоскостных проекций объемных геометрических тел). С этой целью были выделены две экспериментальные подгруппы Э-1 и Э-2, в которые вошло по 9 детей из старшей группы детского сада № 515 Москвы. Подгруппы были подобраны таким образом, что включали детей с одинаковыми показателями уровня овладения конструктивной деятельностью, действиями наглядного моделирования и уровня общего умственного развития. Это устанавливалось в констатирующем диагностическом обследовании. Детям предлагалось:

1) построить любую конструкцию из предложенного строительного материала (констатация);

2) придумать, нарисовать, а потом построить любую конструкцию из предложенного строительного материала (констатация);

3) расчленить контурную схему корабля: а) без образца, в соответствии с предложенными деталями строительного набора, из которых можно

 

34

 

построить корабль; б) по готовому образцу конструкции;

4) построить полную графическую модель будущей конструкции (без вспомогательных средств) и построить ее из незнакомого строительного материала (контроль).

Для фиксации уровня общего умственного развития детей до и после обучения отобраны 3 стандартизированные методики Л. А. Венгера: «построение фигуры», «схематизация» и «систематизация», направленные соответственно на оценку уровня овладения действиями восприятия наглядно-образного и логического мышления [7], а также методика Ж. Пиаже на выявление пространственного эгоцентризма.

Методика экспериментального обучения в общих подгруппах включала следующие этапы:

1. Обучение детей вычерчиванию трех ортогональных проекций (вид спереди, сбоку, сверху) простейших геометрических тел, представленных в строительном наборе, при помощи шаблонов с отверстиями в масштабе 1:1 и 1:2. Обучение построению из 2—3 деталей простейших конструкций типа «домик» и их вычерчивание в трех проекциях при помощи тех же шаблонов.

2. Обучение построению чертежа готовой конструкции, предложенной экспериментатором или составленной самим ребенком, а затем построение чертежа по собственному замыслу при помощи универсального шаблона во фронтальной проекции с последующим воспроизведением ее в материале.

3. Обучение построению чертежа во фронтальной проекции (затем в двух проекциях) по собственному замыслу, с последующей реализацией его в конструкции и построением по готовой конструкции чертежей в недостающих проекциях (при помощи универсального шаблона).

4. Обучение графическому изображению всех трех проекций предполагаемой постройки по замыслу при помощи универсального шаблона и реализации чертежа в материале.

В подгруппе Э-2, в отличие от Э-1, дети не получали шаблонов, а пользовались бумагой в клеточку, несколько облегчавшей вычерчивание фигур.

Начиная с выполнения заданий, требующих создания чертежа конструкции по замыслу, и до самого конца обучения на занятиях организовывалась совместно-распределенная деятельность детей. Один ребенок («архитектор») выполнял чертеж по собственному замыслу, а другой по нему строил. При этом «архитектор» знал, что должен сделать его таким образом, чтобы другой («строитель») мог в нем разобраться и правильно воспроизвести в материале. Третий ребенок («контролер») проверял соответствие постройки чертежу и выявлял ошибки в чертеже или в процессе его реализации. Ошибки исправлялись совместно. Ролевые функции не закреплялись за каждым ребенком, а постоянно менялись.

На первом этапе основной способ обучения детей подгруппы Э-1 состоял в организации последовательного сопоставления каждой стороны обследуемой детали с соответствующим отверстием шаблона, а затем — с полученным при его помощи изображением.

Наибольшие трудности представлял процесс выделения проекций некоторых деталей треугольной призмы, поставленной на боковую грань, цилиндра, конуса. Эталонное отверстие шаблона помогало объяснить, как выглядит и изображается вид спереди этого элемента.

У детей подгруппы Э-2 происходило непосредственное соотнесение деталей набора с графическим заместителем. Для идентификации использовались практические действия по обведению приложенной к листу детали, ее ощупывание, а также называние плоскостной формы.

На остальных этапах обучения в процессе построения развернутой графической модели конструкции наиболее трудными для усвоения детьми обеих подгрупп моментами были передача только видимых в данной проекции частей конструкции, учет незаполненных пустот (на видах сверху и сбоку), прогнозирование

 

35

 

устойчивости деталей. Эти моменты отрабатывались в совместной деятельности. Сначала, когда по чертежу выполнялась постройка, дети вместе исправляли ошибки, «укрепляли» конструкцию и дополняли чертеж. Потом они заранее обсуждали, «что будет стоять, а что упадет», «что видно и что не видно», на этой основе уточнялся чертеж, а потом уже реализовывался. Размерные и пропорциональные отношения элементов передавались в чертежах только детьми подгруппы Э-1, имевшими внешние средства (шаблоны) для их соотнесения. Куб служил «единицей» измерения в наборе, соответственно квадрат — в графическом изображении.

Весьма интересным представляется неожиданный эффект обучения детей с помощью специальных вспомогательных средств — существенное развитие у них комбинаторной деятельности. Дети свободно осуществляли преобразования внутри графической модели, очень быстро переводили одну проекцию в другую. Они легко строили по одной схеме разные варианты конструкции, свободно заменяя одни элементы другими и производя дополнительные расчленения внутри чертежа.

В подгруппе Э-2 графические модели носили более обобщенный характер, не передавалось точное соотношение размеров и пропорций, проекции зачастую выполнялись в разном масштабе (вид спереди — в натуральную величину деталей, а вид сверху и сбоку — значительно уменьшенные). Это говорит о том, что заместители использовались только как условные обозначения детали, для передачи ее пространственного положения в конструкции, не характеризуя в точном смысле ее собственных пространственных свойств. Развитие конструктивных замыслов у этих детей шло медленнее, а сами замыслы были явно беднее.

В контрольном диагностическом обследовании, включавшем те же методики, что и констатирующий эксперимент, испытуемые подгруппы Э-2 при выполнении заданий, направленных на выявление уровня овладения конструктивной деятельностью и ее графическим планированием, показали лучшие результаты, чем их сверстники из подгруппы Э-2. Их замыслы были богаче и интереснее, в чертежах значительно точнее передавались относительные размеры деталей и пропорциональные отношения.

Вместе с тем уровень общего умственного развития оказался в обеих подгруппах  примерно  одинаковым. В табл. 1 и 2 представлен уровень выполнения детьми обеих групп контрольных диагностических заданий.

 

Таблица 1

Выполнение задания на расчленение контурной схемы корабля детьми экспериментальной группы

 

 

По методике Ж. Пиаже ответы, свидетельствующие об отсутствии пространственного эгоцентризма,  дали 6 детей из подгруппы Э-1 и 3 ребенка из подгруппы Э-2.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что отработка эталонно-модельной формы опосредствования бесспорно улучшает психологическую регуляцию конструктивной деятельности. Пространственные представления детей теряют свой глобальный характер, становясь более точными, дифференцированными, гибкими и социализированными. Серьезное влияние оказывает овладение эталонно-модельной формой опосредствования и на преодоление пространственного эгоцентризма, в котором обнаруживается несовершенство образных форм детского познания. Однако для общего умственного развития детей формирование как эталонно-модельной, так и обобщенной модельной формы опосредствования, по-видимому, имеет

 

36

 

одинаковое значение.

 

Таблица 2

Результаты обследования уровня общего умственного развития

пятилетних детей экспериментальной группы

 

 

Примечание: Все имеющиеся между подгруппами различия средних не достигают 95 % уровня статистической значимости.

 

Исследование было продолжено с теми же детьми в подготовительной группе детского сада. Кроме использованного в предыдущем обучении материала детям были предложены новые (большой и маленький) строительные наборы, а также дополнительные элементы — дощечки (размером 25 Х 10 см и толщиной 5 мм) и обыкновенные линейки.

Если на первом году обучения изменения конструкции происходили только в ходе или в результате ее реального построения, на втором — объектом самых разнообразных преобразований оказался замысел.

Чертеж стал особой реальностью, общение с которой и по поводу которой у детей и между собой, и с экспериментатором выливалось в особый, отдельный акт, не зависящий в такой степени, как раньше, от процесса построения конструкции. Они уже могли представить, как это будет выглядеть, «если построить», и понимали друг друга на языке чертежа. Деловым стал и сам способ их общения с экспериментатором, к которому стали обращаться как к арбитру в спорных случаях.

Действия наших испытуемых по изготовлению и реализации чертежей отличались: точностью соотнесения между собой всех компонентов; использованием разнообразного масштаба (для комбинации деталей из различных наборов); многоэтажностью композиций; «архитектурными украшениями», ажурностью и гармоничностью; применением разнообразных перекрытий (дощечек); сложными и в то же время конструктивно-устойчивыми ракурсами. Ошибок, оставшихся неисправленными после построения и самостоятельного контроля, практически не было.

 

Исследование подтвердили правомерность гипотезы об использовании детьми дошкольного возраста комплексной, эталонно-модельной формы опосредствования при решении познавательных задач, возникающих в конструктивной деятельности. Оно показало, что именно такая форма опосредствования в максимальной мере соответствует требованиям конструктивной деятельности и ведет к существенному продвижению детей в реализации конструктивных замыслов.

Развитие эталонно-модельной формы опосредствования в обычных условиях дошкольного воспитания затруднено необходимостью четкого

 

37

 

выделения плоскостных проекций объемных геометрических тел, без которого оказывается невозможным полноценное применение усвоенных детьми сенсорных эталонов в процессе наглядного моделирования. Оптимальным путем преодоления этого затруднения является материализация эталонных свойств объемных геометрических тел, которая в нашем исследовании достигалась путем введения шаблонов с вырезами, соответствующими по форме и относительной величине их плоскостным проекциям.

Процесс овладения эталонно-модельной формой опосредствования в условиях   материализации   эталонных свойств объемных тел проходит ряд закономерных этапов. У детей происходило поочередное соотнесение элементов сначала с отверстием шаблона, затем с выполненным с его помощью изображением; отверстия в шаблоне при этом выступали в качестве заместителя объекта, а впоследствии эта функция переходила к самому графическому изображению. Вначале действия по выделению проекций объемных тел и их соотношению с эталонами выступают в качестве самостоятельных, равноправных с действиями построения и использования наглядной модели. Впоследствии, однако, эти действия стереотипизируются, теряют самостоятельное значение, и система эталонов, соответствующих формам проекций, превращается в своеобразную знаковую систему, поставляющую материал для наглядного моделирования.

Операции с внешними вспомогательными средствами (шаблонами) переносятся ребенком и на другие виды внешних средств (линейки, дощечки), которые также начинают использоваться в ориентировочной функции. Интериоризация действий с внешними средствами приводит к формированию умственной комбинаторики, свободному оперированию наглядными образами.

В условиях материализации эталонных свойств при помощи шаблонов для построения наглядных моделей (чертежей), выражающих конструктивный замысел, у старших школьников складывается особый, новый вид деятельности, который может быть назван модельно-конструктивной деятельностью. Эта деятельность включает: построение чертежей задуманной конструкции в разных проекциях; перевод одной проекции в другую; варьирование взаимозаменяемых элементов в чертежах и соответствующих им конструкциях; постоянное соотнесение их между собой и контроль за правильностью построения чертежа и соответствием ему реальной конструкции и, наконец, создание сложных и творческих конструкционных замыслов и «архитектурных» композиций. Модельно-конструктивная деятельность становится для детей самоценной, увлекает их, способствует развитию образного мышления и особенно мысленной комбинаторики — умения представлять сочетания элементов в самых различных комбинациях и предусматривать возможности широкого изменения этих комбинаций. Это особый вид детского творчества в конструировании.

Развитию модельно-конструктивной деятельности способствует организация ее совместного выполнения несколькими детьми с распределением функций между ними, т. е. превращение ее из индивидуальной в совместно-распределенную. Модельно-конструктивная деятельность создает благоприятные условия для такого объединения детей и, по-видимому, может быть специально использована в целях воспитания у них элементов сотрудничества и взаимодействия. (В настоящее время принцип «шаблонов» используется в программе «Развитие», разработанной    детским центром Л. А. Венгера. На основании экспериментальной методики данного исследования нами была разработана программа по развитию конструктивной деятельности одаренных детей.)

Таким образом, можно полагать, что модельно-конструктивная деятельность не только положительно влияет на развитие способности к опосредствованию, но и может служить основой для формирования предметных форм кооперации и сотрудничества, максимально благоприятствующих дальнейшему

 

38

 

развитию совместной деятельности  детей  в  процессе  обучения (А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман).

 

1. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969.

2. Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 43 – 50.

3. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986.

4. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей дошкольников как овладение опосредствованными формами познания // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. (СССР— Республика Куба). М., 1986.

5. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

6. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976.

7. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Ходмовской. М., 1978.

8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

9. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986.

10. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3—4. С. 14 – 19.

11. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Воcприятие и действие. М., 1967.

12. Леон Лоренсо С. Формирование способностей к наглядному моделированию на занятиях по конструированию в разных возрастных группах детского сада // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. (СССР—Республика Куба). М., 1986.

13. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

14. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой.  М., 1963.

15. Слободчиков В. И. Категории возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37 – 49.

16. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.; Л., 1930.

17. Холмовская В. В. Формирование способностей к наглядному моделированию в конструктивной деятельности // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986.

18. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности и усвоение знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.

19. Сох М. V., Martin A. Young children's viewer-centered representations: Drawings of a cube placed inside or behind a transparent or opaque beaker // Intern. J. Behav. Devel. 1988. V. 11. P. 233—245.

20. Duthie R. К. The adolescent's point of view: Studies of form in conflict // Freeman N. H., Cox M. V. (eds.) Visual order. Cambridge: Cambridge University Press. 1985.

21. Goodnow J. J. Children drawing. Cambridge, MA Harvard University Press, 1977.

 22. Nicholls A. L., Kennedy J. M. Drawing development: From similarity of features to direction // Child Devel. 1992. V. 63. P. 227—241.

 

Поступила в редакцию 1. II 1993 г.