122
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА
КИРОВОГРАД
Психологическая служба (ПС)
становится необходимым компонентом системы народного образования. Ее созданию в
последнее время уделяется много внимания [1], [2], [3], [4], [8].
Однако существует много
нерешенных вопросов, среди наиболее существенных из них следующие: что такое
психологическая служба, какова ее структура, каким целям она служит, что
является предметом и продуктом психологической службы. Рассмотрим часть из них.
В словаре А. В. Петровского
и М. Г. Ярошевского «психологическая служба» определена через: содержательный аспект— практическое использование
психологии для решения практических задач и формальный — для
профессиональной консультации, целевой экспертизы, диагностики и т. д. признаки
[6].
В проекте «Положения о
психологической службе в общеобразовательной школе» [7] отмечается, что ПС — это
область специально организованной системы психологического обеспечения
народного образования, целью которой является помощь в решении задач развития
личности учащегося.
Цель психологической службы,
по нашему мнению, не может сводиться только к использованию психологии для
решения практических задач или к помощи в развитии личности при чрезвычайной
важности этих моментов.
В современных условиях
развития нашего общества под психологической службой мы понимаем такую
специально организованную систему психологического обеспечения народного образования,
которая является идеологом, организатором процесса развития личности будущего
педагога.
В этой связи необходимо
поставить вопрос об особенностях концепции (модели) развития личности в
учреждении, где организована и функционирует психологическая служба.
Формулировка модели развития личности в педвузе, как минимум, не должна
включать противоречий имеющейся системы подготовки учителя. Назовем лишь
некоторые.
Противоречие
между провозглашаемыми целями формирования высококвалифицированного специалиста
и весьма неэффективными способами реализации данной цели, закрепляющимися у
специалиста: безынициативность, неумение свободно ориентироваться в условиях
профессиональной деятельности. При этом цели формирования изменяются в
зависимости от условий педагогической практики, от смены ведущих видов
деятельности за годы учебы в пединституте, а способы их достижения остаются
преимущественно неизменными. К примеру, в соответствии с принятым мнением
деятельность студентов младших курсов трансформируется в профессиональную
деятельность, а по результатам наших исследований в пединституте на III—IV курсах
преобладающий вид деятельности — общение
(одним из аспектов которого является устанавливание семейных отношений). Данный
факт практически не учитывается даже при преподавании дисциплин гуманитарного
цикла.
Существенным
противоречием, с точки зрения В. А. Кан-Калика [5], является несоответствие
между массовостью подготовки
учительских кадров и сугубо индивидуальным
характером педагогической деятельности каждого учителя. Конвейерное
обучение с ориентацией на среднего студента воспроизводит личность учителя,
который не в состоянии решать нестандартные педагогические задачи развития
личности ученика.
Весьма типичное
противоречие, составляющее один из психологических парадоксов традиционной
системы образования: включение студентов в учебный процесс снижает их учебную
активность. С психологической точки зрения, в условиях преобладания
авторитарных методов обучения и субъект-объектных способов общения, средств
внешнего контроля за деятельностью студента, такой факт вполне ожидаем — внешняя мотивация снижает внутреннюю [10].
Не менее острым выступает
противоречие, когда преподаватель педвуза и студент,
123
находясь в одной педагогической
ситуации, а именно являясь субъектами педагогической деятельности, реализуют ее
как имеющие разные цели: преподаватель — научить, студент — научиться. В связи
с этим становится понятным зафиксированный в литературе факт отставания градиента роста преподавателя от градиента роста
студента [9].
Неполный перечень противоречий существующей системы высшего педагогического образования отражает крайне низкое психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, что само по себе - вопиющее противоречие.
Таким образом, становится
очевидным, что неудовлетворительный «продукт» образовательной системы напрямую
связан с соответствующей технологией «производства». Психологическая служба,
опирающаяся на такое основание, может принести весьма ограниченный
положительный результат.
Вышесказанное позволяет
сформулировать ряд задач, касающихся организации и функционирования
психологической службы при подготовке учителя в пединституте.
Во-первых, для развития
личности квалифицированного учителя необходимо создать возможность для выбора
студентами условий собственного педагогического становления, сформировать
особого рода отношение к творчеству в педагогической деятельности. В данном
контексте понятно, что под личностью учителя мы понимаем человека,
способного самостоятельно выбирать адекватные средства и способы
решения задачи развития себя и другого. Но такое понимание помещает личности
преподавателя и студента в одно измерение, когда развивать другого невозможно
без развития себя.
Во-вторых, необходимо
организовать реальную совместную деятельность между преподавателями и
студентами, администрацией и преподавателями, студентами и учащимися и т. д.
Особое значение в этих условиях приобретает полноценный психологический климат,
эффективное педагогическое общение.
В-третьих, первостепенной
задачей подготовки будущих учителей на начальном этапе становится усвоение
системы обобщенных способов педагогической деятельности. Основным критерием
сформированности учебно-педагогической деятельности является способность свободно ориентироваться в пространстве
педагогической деятельности (например, студент или преподаватель может
перевести любую бытовую ситуацию в педагогическую и извлечь из нее смысл
развития себя и другого).
В-четвертых, овладение
педагогическим мастерством как высшей формой педагогической деятельности должно
осуществляться при постепенной смене
ведущих видов деятельности — от усвоения учебно-педагогической деятельности
(УПД) к педагогическому общению (ПО) и от него к педагогической деятельности.
По мере усвоения УПД и ПО переходят в условия осуществления педагогической
деятельности и начинают функционировать в ее структуре. Компоненты УПД и ПО в
педагогической деятельности позволяют субъекту постоянно совершенствоваться в
данной профессии.
Опишем опыт организации
учебно-воспитательного процесса (в рамках нескольких учебных дисциплин)
психологической службой Кировоградского государственного педагогического
института им. А. С. Пушкина. В исследовании принимало участие 110 студентов.
Перечислим основные условия
учебно-воспитательного процесса. Преподавателю предоставлялась возможность
разрабатывать собственное содержание учебного предмета и формировать способы и
средства его предъявления студентам. Три стратегии усвоения задавались изначально,
но студенты, в свою очередь, могли выбирать и индивидуальную стратегию освоения
предметного содержания.
Первая стратегия предполагала усвоение по
традиционной схеме — разъяснение нового материала, его заучивание, затем
воспроизведение и отсроченное применение. Вариации индивидуальных стратегий в
рамках данной могли изменяться в зависимости от желания студента. Он имел, к
примеру, возможность использовать весьма продуктивные способы мнемической
деятельности, отличные от простого повторения, зубрежки, или подменять
собственно воспроизведение узнаванием материала, применять усвоенное на занятии
или рассчитывать на будущую педагогическую практику. Знания студента
проверялись и оценивались преподавателем. Таким образом, ответственность за
успех или неудачу студента распределялась в примерном соотношении: 50 % —
преподаватель, 50 % — студент. Качество усвоения содержания учебной дисциплины
фиксировалось на экзамене.
Вторая стратегия состояла в том, что
усвоение проходило в форме проблемного обучения по следующей схеме. Студент
самостоятельно овладевал перечнем исходных терминов и формально-логических
обобщений, составляющих репродуктивный уровень учебной деятельности студента,
формулировал, независимо от преподавателя,
124
возникающие в процессе предварительной
подготовки вопросы. Это был первичный этап данной стратегии, обеспечивающий
накопление материала для формирования содержательного обобщения. Последнее
задавалось в форме учебной задачи, структура которой отвечала следующим
требованиям: трудность и неоднозначность решения задачи как для студента, так и
для преподавателя (тем самым обеспечивалась объективная возможность совместного
поиска), обобщенность способа решения задачи и ее практическая направленность.
Последнее особо стимулировало внутреннюю мотивацию. Далее следовало решение
ряда практических задач, прослеживающих полученное обобщение и позволяющих
студенту почувствовать результат своей деятельности в ситуации «здесь и
теперь». Эффективность самостоятельной подготовки определялась по характеру
процесса и результату решения учебных и практических задач. Оценка
преподавателем деятельности студента становилась невозможной и заменялась
взаимной и самостоятельной рефлексивной оценкой студента и преподавателя. Таким
образом, каждый из участников взаимодействия брал на себя ответственность за
результат собственной деятельности, это в свою очередь обусловливало суммарный
эффект решения задач. Необходимость экзамена становилась избыточной.
Третья стратегия представляла собой
деятельность по индивидуальной программе с обращением за консультацией к
преподавателю по мере необходимости. Данная стратегия предполагала, что у
студента была сформирована к моменту обучения в пединституте учебная
деятельность, позволяющая ему самостоятельно двигаться в учебном содержании.
Таким образом, и студент, и
преподаватель ставились в ситуацию выбора оптимальной для себя стратегии
преподавания и усвоения. Для осознания выбора заранее разъяснялись недостатки и
преимущества каждой из стратегий. Студентам давалось некоторое время для
«примеривания» себя к избираемой форме усвоения. Тем самым локус контроля
перемещался вовнутрь субъекта усвоения, создавались условия для формирования
внутренней мотивации процесса усвоения.
Вышесказанное позволяет
предположить, что только в ситуации выбора второй и третьей стратегий снимаются
противоречия существующей системы подготовки учителей и складываются
предпосылки для формирования полноценной педагогической деятельности.
Трехлетний опыт работы
психологической службы Кировоградского пединститута в рамках данного подхода
позволил получить определенные результаты.
Все студенты, избравшие одну
из трех стратегий, распределились следующим образом: первая стратегия — 28 %,
вторая — 68 %, третья — 4 %. Данное
соотношение позволяет утверждать, что число студентов, желающих и умеющих
самостоятельно выбирать и реализовывать цели собственного развития, чрезвычайно
мало. Достаточно большое число студентов, принявших первую стратегию в качестве
основной, на наш взгляд, не говорит об их неумении справляться с учебной
программой. Наоборот, многие легко решали задачи репродуктивного характера. 14
% из них осознанно принимали условия первой стратегии в силу отработанности ее
в своем прошлом опыте. Только 10 % студентов не могли дать отчет в том, почему
они оставались привержены первой стратегии. Именно эта группа выявила очень
четкую зависимость от наличия у преподавателя качеств авторитарной личности.
Среди оставшихся студентов этой группы
4 % демонстрировали нежелание или неумение осваивать учебную дисциплину.
Как правило, они и не справлялись с программой.
Приведем описания
психологических особенностей студентов трех групп. Принявшие первую стратегию (первая группа) проявляли жесткую
зависимость от того, как преподаватель давал материал на лекции, насколько
требовательным он был при опросе. А в проблемной ситуации они утверждали: «Вы
нам этого не рассказывали...». Совершая ошибку, затруднялись в ее нахождении и
исправлении. Особую сложность они испытывали в использовании заученного на
практике.
Вторая группа студентов также оказалась
неоднородной, особенно на переходном этапе «примеривания» к себе той или иной
стратегии. Часть из них все же пыталась переложить свою ответственность на
другого, что проявлялось, например, в таких случаях, когда преподаватель не
отмечал посещаемость студентов, предлагая свободу выбора. «Отпустите меня,
пожалуйста, с занятий...», «я это хорошо знаю, можно мне не присутствовать?..»
и другие подобные реплики доказывают сложность для ряда студентов отвечать за
свой выбор. В целом же мы должны констатировать, что итоговая успеваемость у
тех, кто не был освобожден от экзамена, незначительно выше, чем у студентов
контрольной группы. Однако у них появился ряд особенностей, отличающих их от
контрольной группы.
125
Студенты были более уверены
в нестандартных педагогических ситуациях, не боялись делиться своим собственным
мнением, больше доверяли себе и слушали других. Некоторые не скрывали
критического отношения к точке зрения преподавателя, выступали в прямой оппозиции
к последней. Со временем начала проявляться способность к целеполаганию,
особенно в постановке и формулировании новых учебных задач.
Таким образом, именно эта
группа студентов обнаружила признаки изменений и нарастающих способностей
саморазвития личности в сфере педагогической деятельности.
Полученные результаты
позволяют сделать следующие выводы. Психологическая служба в педагогическом
вузе в настоящее время должна выступать не столько в качестве помощника в
оптимизации подготовки школьного учителя, сколько в качестве идеолога и
организатора новых принципов развития личности будущего учителя.
Непосредственное внедрение
психологических принципов развития личности в "учебно-воспитательный
процесс показывает, что в настоящее время 72 % студентов могут свободно
выбирать условия своего собственного профессионального развития и отвечать за
полученные результаты, достигая тем самым роста собственной личности.
1. Давыдов В. В. Психологические проблемы
воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопр. психол. 1977. № 5. С. 35 – 47.
2. Джрназян Л. Н. Структура и опыт
деятельности школьной психологической службы // Вопр. психол. 1989. № 4. С. 52
– 59.
3. Дубровина И. В. Предмет и задачи
школьной психологической службы // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 47 – 54.
4. Дубровина И. В. Школьная психологическая
служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.
5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом
общении. М., 1987.
6. Краткий
психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.,
1985.
7. Положение
о психологической службе в системе народного образования. М., 1989.
8. Проект
«Положения про психологiчну службу в загальноосвiтнiй школi». К., 1989.
9. Социальные и психологические проблемы целевой
подготовки специалистов / Под ред. В. П. Трусова. Л., 1989.
10. Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic
motivation and self determination in human behavior. N. Y., L.: Plenum, 1985.
Поступила в редакцию 2.II 1993 г.