9.2812

53

 

ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ УЧАЩЕГОСЯ И НАУЧНЫЕ ЗНАНИЯ

 

Р. Н. ЩЕРБАКОВ

 

Пытаясь понять, почему, несмотря на все старания учителей, учащиеся с большим трудом воспринимают точные науки, мы естественным образом выходим на проблему взаимоотношений научных знаний и научного мышления, с одной стороны, и здравого смысла — с другой. Между ними немало общего, ибо, по замечанию А. Эйнштейна, «вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления» [10; 200]. Вместе с тем существуют и серьезные различия, которые не столь уж безобидны в условиях процесса обучения, в особенности основам физики в средней школе. Как их преодолеть и что следует предпринять, чтобы здравый смысл учащегося[1] позволял ему положительно воспринимать науку и научные знания,— проблема не только педагогическая, но в значительной степени и психологическая.

Согласимся с тем, что, пока существует процесс обучения, будет ставиться и проблема: какие научные знания нужны учащимся и в какой форме они должны быть представлены, чтобы в итоге заинтересованно и глубоко усвоены ими? На этот счет у современных ученых-методистов, учителей и учащихся имеются свои мнения, причем заметно отличающиеся между собой. Так, например, в ныне действующих методических руководствах четко и недвусмысленно излагаются правила, что и как делать для успешного обучения физике. Но от планирования до реализации поставленных задач путь весьма непрост. Даже опытный учитель, строго следующий предлагаемым рекомендациям и основательно вооруженный всевозможными дидактическими средствами, подчас не получает удовлетворения от достигнутых результатов.

Однако прислушаемся к учащимся и попытаемся понять ту психологическую реакцию, что возникает у них на занятиях физикой и нередко сохраняется надолго. С этой целью учащимся было предложено ответить на следующие вопросы: нужна ли им физика вообще, что конкретно из процесса обучения их привлекает особенно, что именно хотели бы они знать из курса физики и могли ли бы лучше учиться по этому предмету? Подбирались вопросы таким образом, чтобы ответы на них составили связное целое, отражающее мнение учащихся старших классов общеобразовательной школы по данной проблеме и в определенной мере их интеллектуальные запросы.

Изучение анкет показало, что в своих рассуждениях учащиеся в центр своих интересов так или иначе ставили

 

54

 

человека со всеми его жизненными проблемами, а научным знаниям отводилась роль средства решения этих проблем. Подавляющее большинство опрашиваемых, никоим образом не отрицая необходимости изучать физику, в то же самое время считают, что для последующей жизнедеятельности им потребуется знаний меньше изучаемых в школе, и притом несколько иного характера. Налицо проявление обычного здравого смысла, нацеленного на то, чтобы приобретаемые человеком научные знания помогали ему в решении повседневных бытовых, производственных и культурных задач [8]. Вот почему, кстати, гуманитарное знание, изучающее мир человека и при этом в значительной мере опирающееся на его здравый смысл, во многом ближе и понятнее учащимся по сравнению с естественнонаучным.

Осознавая этот факт, учителя и методисты физики, к сожалению, мало заботятся о повышении престижа своего предмета среди учащихся. Бесспорный для образованного человека факт, что своими выдающимися достижениями и эффективными методами исследований физическая наука пропагандирует саму себя, в условиях учебного заведения не срабатывает. Не происходит этого по достаточно известным причинам. Как наука физика представляет собой довольно жесткую систему научных знаний, в которой нет места человеку. Понятия и законы ее часто находятся в явном несогласии со здравым смыслом, порой принимают форму парадоксов и не столь уж очевидны, как повседневные знания, что, разумеется, создает дополнительные трудности в их понимании.

Сложности для учащихся создает и язык науки с его абстрактными понятиями (материальная точка, силовое поле, энергетические уровни и др.), а также использование порой довольно громоздкого математического аппарата. Кроме того, усилились и социальные причины неприятия физики как науки. Учащиеся конца второго тысячелетия наслышаны о том, что не всегда свершение новых физических открытий обходится без определенных отрицательных последствий для всего человечества. Достаточно напомнить о некоторых из таких последствий: создание атомного и лазерного оружия, глобальные изменения в атмосфере Земли в связи с постоянными запусками космических аппаратов и т. д.

Таким образом, современный учитель имеет дело, с одной стороны, с учащимися, с их здравым смыслом, под которым нередко подразумевают обыденные знания и мышление [2], а с другой — с системой научных знаний, несколько упрощенной и смягченной при ее дидактической обработке, с наукой, последствия развития которой для здравого смысла во многом неясны. В ходе преподавательской деятельности учителя обыденные знания учащихся должны будут пополняться элементами научных знаний, а обыденное мышление — приобретать черты научного  (объективность, доказательность, системность, предсказательность и т. д.) и тем самым «онаучиваться». Но прежде всего всеми имеющимися в его распоряжении средствами учитель должен убедить учащихся в том, что научные, в данном случае физические, знания существуют и постоянно пополняются и совершенствуются не только ради самого процесса познания. Эти знания нужны каждому человеку, и тогда имеющееся между обыденным и научным мышлением противоречие будет в основном снято. Каким образом это может быть осуществлено в практике обучения?

Мы убеждены в том, что приобщение учащихся к точным наукам, заметный поворот их здравого смысла к научному мышлению становится возможным лишь при гуманизации и гуманитаризации физического образования. Первое направление работы учителя по решению задач обучения и воспитания предполагается осуществлять через гибкое и тактичное воздействие на интеллектуальный и эмоциональный мир учащегося, на его личность в целом. Второе же видится в таком преобразовании содержания ныне действующего курса физики (и здесь главная роль отводится составителям учебных пособий — ученым, педагогам, философам,

 

55

 

психологам при обязательном участии учителей-практиков), которое сделает возможным  «пробуждение у школьников личной заинтересованности в получении физических знаний, причем (это важно подчеркнуть) независимо от того, чем они собираются заниматься в будущем, после окончания школы» [3; 32].

В интересной и перспективной концепции Л. В. Тарасова главные направления в перестройке школьного физического образования сегодня видятся в гуманитаризации содержания учебного курса и его интеграции с другими предметами [9]. В предлагаемом нами подходе к этой же проблеме выделим наиболее существенные элементы.

Во-первых, мы исходим из общей гуманистической идеи — формирование у учащихся представлений о том, что физика как наука и научные знания является важным и неотъемлемым элементом повседневной культуры каждого человека. Во-вторых, наряду с соответствующим преобразованием содержания курса физики считаем необходимым в процессе обучения активнее использовать психологический фактор (на что еще мало обращается внимания) — систематическое разъяснение и пропаганда культурной значимости физического образования и, таким образом, гуманитаризация его. И, в-третьих, полагаем полезным обратиться к реализации на уроках элементов «диалога культур» в понимании В. С. Библера [1], без чего процесс восприятия науки как составляющей современной культуры вряд ли будет успешным.

Разумеется, в рамках статьи невозможно раскрыть даже основные моменты деятельности учителя в этом направлении, поэтому мы остановимся лишь на отдельных из них. Особое внимание мы уделяем психологической подготовке учащихся к восприятию преобразованного курса физики. Без этой компоненты гуманизации процесса обучения новый курс не найдет у них должного отклика, просто «не заработает».

Из психологических исследований следует: чтобы учащийся мог серьезно заинтересоваться, а затем понять, усвоить и принять как свои собственные научные знания и представления, он должен иметь мотивы к изучению предмета [6]. Назовем хотя бы некоторые из них. Мотивы, побуждающие учащегося познавать мир физических явлений и законы, им управляющие. Эти мотивы целесообразно определить как высокие помыслы, обычно присущие интеллектуально развитым учащимся, в жизни которых познание занимает важнейшее место. Мотивы, формирующие у учащихся интерес к усвоению знаний философско-методологического и технологического содержания. Мотивы, приводящие учащихся к овладению навыками, весьма ценными и нужными в повседневной производственной и бытовой деятельности (терпение, аккуратность и четкость в работе, память и воля и т. д.). В зависимости от уровня своего развития, наклонностей и предыдущего опыта учебной деятельности учащийся выбирает те или иные мотивы деятельности, которые и определяют его избирательный интерес к предмету физики.

Наблюдения за процессом обучения показывают, что для выявления и последующего формирования у учащихся мотивов, побуждающих их к занятиям физикой, содержание курса и процесс овладения им целесообразно систематически обговаривать: зачем все это нужно учащимся, какую конкретную пользу они смогут извлечь из занятий физикой и что в итоге приобретут для своей личности. Например, нередко возникающие отрицательные эмоции учащихся при изучении физики можно существенно уменьшить, если целенаправленно и планомерно формировать у них общеметодологические представления о науке и научных знаниях как важном элементе общей культуры каждого человека. Проводимая в этих целях методическая работа должна содержать в себе, по крайней мере, два основных момента. Во-первых, в ходе обучения следует раскрывать специфику физики как науки и научных знаний и систематически иллюстрировать их прямые и опосредствованные

 

56

 

связи с другими областями человеческой деятельности. А, во-вторых, основные достижения физики и процесс постижения научных истин необходимо рассматривать через призму интересов, запросов и побуждений человека [10].

Прежде всего о культурной ценности физических знаний. Этот общепризнанный в общечеловеческом масштабе факт осознается и усваивается учащимися, когда на учебном материале курса физики обсуждаются «некие непреходящие точки удивления и вечные вопросы бытия» [1; 30]. Для наших учащихся такие точки удивления существуют в большом количестве: они с неподдельным интересом говорят о них на уроке, обсуждают между собой в свободное время, о необходимости их рассмотрения при изучении физики упоминают и в своих анкетах. И действительно, немало явлений, необычных с точки зрения здравого смысла (рост массы и сокращение линейных размеров тела при релятивистских скоростях, аннигиляция вещества, функционирование черных дыр, таинственные явления типа НЛО, телепатии и телекинеза), являются или могут быть предметом анализа в школьном курсе физики. В таких ситуациях на конкретных примерах важно подводить учащихся к выводу, что владение фундаментальными законами физики позволит им успешно ориентироваться в мире необычных для них природных явлений, объяснять их для себя и критически осмысливать.

Изучая программный материал курса физики, учащиеся убеждаются в том, что с использованием экспериментальных и теоретических методов исследований физической науки тайное становится по-настоящему явным и очевидным. Они начинают понимать, что не домыслы, а научный опыт позволяет выявить истину. Так формируется необходимый психологический настрой, а затем и элементы рационального мышления для результативной практической деятельности в будущем. Вместе с тем анализ интересных для учащихся фактов становится тем центром притяжения, вокруг которого начинает группироваться материал, до того не привлекавший их особого внимания. Освещенный светом настоящего интереса, этот материал заинтересовывает и воспринимается ими по-новому. Таким образом, от урока к уроку у учащихся формируется представление о том, что физические знания являются надежным средством объяснения не только интересных, но и не очень интересных, но в практическом отношении важных явлений окружающего мира. С этим обоснованным выводом соглашается и их здравый смысл.

Особо остановимся на рассмотрении на уроках вечных вопросов бытия. Знакомясь с ними, размышляя о них, вырабатывая свое собственное отношение к ним, человек формирует себя как интеллектуально-нравственную   личность. Общеизвестно, что все содержание учебного курса физики так или иначе связано с толкованием таких философских вопросов, как: что есть материя и движение, что есть пространство и время, познаваем ли наш мир и какое место занимает в нем человек и т. д. Стремление разобраться в них побуждает наших учащихся прибегать к знаниям, получаемым в школе. Со своей стороны мы обращаем внимание учащихся на то, что в понимании вечных вопросов бытия значительная роль принадлежит физической науке и что разобраться в них без знания хотя бы основных законов физики им будет весьма трудно. Это положение, разумеется, иллюстрируется на различных примерах из разных разделов учебного курса физики.

Повседневная практика обучения свидетельствует, что обсуждение и анализ фундаментальных проблем человеческого бытия на материале курса физики содействует формированию у молодых людей естественнонаучного мировоззрения и развивает их мышление. Владение же учащимися научной картины мира (а это один из важнейших итогов полноценного физического образования) обеспечивает их основными ориентирами в духовной и практической деятельности и воспитывает у них ценностное отношение к науке и научным знаниям. Последнее особенно важно

 

57

 

как для отдельно взятого человека, так и всего общества в целом.

Следует заметить, что обращение на уроках физики к вечным проблемам бытия без определенного диалога культур разных эпох практически малоэффективно [1]. Причем диалогическая форма постижения этих проблем, как и самого программного материала по физике, становится успешной, если: во-первых, учащимся показывается, каким образом изучаемая на данном уроке тема курса физики связана с той или иной проблемой человеческого бытия, а затем разъясняется, почему именно этот учебный материал в наибольшей степени позволяет высветить узловые точки обсуждаемой проблемы и наметить возможные пути ее решения; во-вторых, анализируемые в ходе обсуждения вопросы рассматриваются исторически (только при таком условии для учащихся будет очевидной закономерность перехода от физики к проблеме бытия); и, в-третьих, организуется активное обсуждение этих вопросов, разумеется, под руководством и при поддержке учителя. И здесь в немалой степени успех будет определяться накопленным опытом ведения таких дискуссий. Приведем пример из курса физики выпускного класса.

Революционность вывода А. Эйнштейна об относительности пространственных и временных промежутков для учащихся становится во многом понятной, если предварительно обратиться к основным вехам в развитии представлений о пространстве и времени науки, философии и отчасти религии. Эти представления постоянно менялись, уточняясь и углубляясь. В процессе диалогического   анализа   эволюции взглядов на пространство и время учащиеся убеждаются в том (о чем свидетельствуют их высказывания), что материал о теории относительности — это не только сугубо физические факты и представления, интересные лишь ученым. Напротив, они имеют культурную значимость, поскольку конкретизируют и углубляют представления каждого образованного человека о решении важнейшей мировоззренческой проблемы «Что есть пространство и время?» на данный исторический момент.

В процессе обучения точным наукам достойное место должна занимать и группа вопросов общечеловеческой значимости, связанных с выявлением места науки в жизни общества и отдельно взятого человека и потому особо ценных для формирования личности учащегося. Это, например, взаимосвязь научного и обыденного сознания, научного и религиозного мышления, соотношения добра и зла в сфере научной и технической деятельности и др. Материал курса физики (как, впрочем, химии и биологии) позволяет успешно обсуждать эти вопросы. На конкретных фактах следует неоднократно показывать и подчеркивать роль физики в понимании общечеловеческих проблем и обнаружении возможных путей их решения. И вновь учащиеся убеждаются в необходимости владения определенным минимумом физических знаний и представлений для последующей успешной деятельности в области науки и техники. Такие актуальные и полезные для становления личности учащегося методические действия способствуют своего рода «онаучиванию» их здравого смысла, а в отдельных его элементах и приобретению научного мышления.

Особо следует подчеркнуть, что научно и методически грамотное обсуждение фундаментальных проблем человеческого бытия в процессе обучения по своей сути является не просто одним из направлений методической работы, но образом поведения учителя на уроках физики. Учитель должен быть умелым и настойчивым пропагандистом той части общечеловеческой культуры, основу которой составляют физика и физические знания в самом широком их понимании. Но для этого он должен достаточно глубоко разбираться в классической и отчасти современной физике, осмыслить для себя философское, методологическое и культурное значение ее основных положений. Между прочим, ключевую роль учителя в процессе обучения и особенно формирования интереса к предмету подчеркивают в своих анкетах и учащиеся. Они отдают предпочтение учителю, готовому

 

58

 

и способному помочь своим воспитанникам в усвоении трудных вопросов курса физики и формировании собственной позиции к научным занятиям и благодаря которому, как заметил один из учащихся, «все становится понятным и ужасно интересным».

Действительно, помня о том, что научные знания представляют собой систему экспериментально и логически обоснованных знаний и представлений, причем изложенных на отличном от обыденного языке, следует на каждом уроке заботиться о доступности программного материала. Как правило, это достигается обращением, в первую очередь, к качественному объяснению физических явлений, к использованию примеров из повседневной действительности (на чем, кстати, настаивал в свое время выдающийся физик и опытный педагог М. Фарадей), к наблюдениям и демонстрационным опытам. Иными словами, если наука начинается со здравого смысла, то в учебном процессе, чтобы быть понятной и усвоенной учащимися, она, насколько это возможно, должна вернуться к их здравому смыслу, разумеется не теряя при этом своего существа как научной дисциплины. Вот отчасти почему за качественным анализом физических явлений должно следовать и их количественное описание.

К сожалению, в практике обучения нередки случаи, когда ради достижения понимания учащимися того или иного учебного материала учитель огрубляет и упрощает содержание научных истин, в частности когда, например, электромагнитные и ядерные явления и квантовые эффекты подгоняются под модельные представления механики без последующих оговорок. В ходе подобной вульгаризации физических понятий и представлений первоначальный смысл научных утверждений обычно теряется. И если в стремлении упрощать материал учитель переступает границу дозволенного, у учащихся формируется псевдонаучное знание на основе повседневных обыденных представлений, сама же наука в их сознании искажается и опошляется.

Подобные опасения существуют и относительно раскрытия культурной ценности физических знаний. Связи науки с общей культурой, как известно, не так просты и прямолинейны, как нам порой это представляется. Мы остановились на вопросе о доступности на уроках учебного материала, чтобы подчеркнуть, насколько непросто постижение научных истин для здравого смысла среднего учащегося. Это тонко подметил А. Б. Мигдал, когда писал, что труд по объяснению научных истин непрофессионалу сравним с трудом исследователя, открывающего их  [7]. Опыт преподавания подтверждает это: сколько учащихся, закончив среднюю школу, так и не поняли элементарных законов физики по вине самого учителя.

Достаточно очевидно, что без воспитания у учащихся интереса не только к научным знаниям, но и к самому процессу познавательной деятельности цели научного образования недостижимы [5]. Более того, учащиеся по-настоящему глубоко усваивают программный материал при условии, если учеба в школе становится для них существенной частью их жизни. Поэтому в ходе проведения уроков следует обращать внимание учащихся на то, что для них лично ценность представляют не только те или иные физические знания, но и сам процесс их приобретения во всех его элементах. Например, используемые при изучении физики методологические знания и навыки чисто технологического характера, в силу их широкого применения в самых различных областях научной, производственной и повседневной деятельности, носят универсальный характер. Такие же логические операции, как, например, абстрагирование, выдвижение идеальных моделей, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция и др., формируют научное мышление, дисциплинируют ум учащегося, вооружают его здравый смысл научными принципами для успешной практической деятельности в будущем.

Важно и то, что в процессе усвоения программного материала курса физики учащиеся приучаются выделять из этого материала главное, отличать

 

59

 

достоверные факты от сомнительных и классифицировать их, строить на их основе логически непротиворечивые суждения, сворачивать и разворачивать свое изложение усвоенного материала и т. д. Овладение названными и им подобными навыками может стать серьезным и эффективным мотивом приобщения к занятиям физикой, а сами занятия в этом плане послужат существенному обогащению и развитию личности учащегося. Причем чем скорее учащийся осознает эти возможности уроков физики (что во многом зависит от самого учителя), тем охотнее и целенаправленнее он будет участвовать в учебной деятельности по усвоению основ физической науки.

Формированию у учащихся не просто положительного, но активно серьезного отношения к получению физического образования содействует и ряд психологических факторов, учет и использование которых поможет пробуждению у них дополнительных мотивов к изучению физики. Так, на вопрос, могут ли они заниматься физикой лучше, чем это делали до сих пор, немало учащихся отвечают утвердительно и в то же время основной причиной своих неудач считают отсутствие у них соответствующих способностей к предмету. Последнее нам кажется сомнительным, поскольку изначально каждый человек предрасположен к любому виду интеллектуальной деятельности, а развитие его способностей к тем или иным учебным предметам обусловливается   социально-культурным окружением [4]. Следовательно, существует основа для определенного оптимизма при работе с учащимися, на данный момент не проявляющих каких-либо способностей и интереса к точным наукам. И здесь важно не опоздать в пробуждении, а точнее, в возрождении интереса учащихся к миру физических явлений, к занятиям физикой,  который, несомненно, существовал у них в раннем детстве, а также на первой ступени изучения школьного курса физики.

Обсуждая вопрос о способностях учащихся к определенному учебному предмету, не следует забывать, что чаще всего они носят избирательный характер. Подчеркивая этот факт, напомним, что по своему содержанию, спектру интересов к природным явлениям и средствам их познания физика на сегодняшний день является, пожалуй, самой богатой научной дисциплиной. И, очевидно, каждый учащийся может найти в ней то, что заставит хотя бы на время забыть про свое неприятие занятий физикой и обратить свой ум и способности на познание поразившего его воображение физического явления. Это, между прочим, подтверждает весь опыт повседневного преподавания, об этом же говорят и сами учащиеся. Одни называют постановку демонстрационных опытов, другие — выполнение   лабораторных   работ, третьи — решение задач, подавляющее число учащихся — знакомство с творчеством выдающихся ученых и т. д. Любопытен случай избирательного интереса, когда один из учащихся, увлекавшийся изучением иностранных языков, через размышления над этимологией научных терминов заинтересовался серьезно и самой физикой.

Исследования показывают, что эти мотивы формируют у учащегося сознательное и эффективное по своим результатам отношение к занятиям физикой. Следует подчеркнуть, что без хотя бы удовлетворительного выполнения других элементов учебного процесса, «неинтересных» для данного учащегося, его увлечение ожидаемого успеха ему не приносит. Не подкрепленное же удачами, оно теряет свою первоначальную силу и может угаснуть совсем. В понимании этого учитель должен помочь учащемуся осознать, что в любом самом интересном для него деле есть так называемая черновая работа, без выполнения которой не состоится главное — его увлечение. Это положение действует во всякой деятельности: в научной, учебной, производственной и т. д. Поэтому одна из серьезных и перспективных по своим результатам задач учителя физики — это не просто уловить случай пробуждения интереса учащегося к физике, закрепить и развить его, но умело перенести на другие моменты процесса обучения

 

60

 

(т. е. на выполнение черновой работы) и, таким образом, обеспечить успех учащегося.

Заметим также, что многие учащиеся с отсутствием у них способностей к физике связывают и наличие у них обычной лени. Причем, лень учащиеся нередко считают неотъемлемой чертой своего характера. Но они забывают о ней, когда переходят к своим повседневным увлечениям, например занятиям спортом, музыкой, к беседам с друзьями и т. д. Скорее всего лень потому, что по целому ряду причин, о которых учащийся и сам догадывается, заниматься ему физикой неинтересно, а подчас и трудно. Но интересно будет лишь в том случае, когда, преодолев лень и приложив определенные и чаще всего немалые усилия, он вдруг откроет для себя, как удивительно прекрасен мир физических явлений и те законы, которым этот мир подчиняется.

Таковы примерно характер и логика рассуждений, систематически и настойчиво доносимых до сознания учащихся в ходе повседневной учебной деятельности. Полагаем, что и такой взгляд на занятия физикой, как на ценное средство формирования себя как волевой личности, привлекателен для здравого смысла учащихся и помогает им серьезно и терпеливо трудиться на уроках физики. Имеются и другие примеры, также свидетельствующие о возможностях приобщения учащихся к занятиям физикой. Так, перебирая анкетные материалы, мы обратили внимание на то, как редко учащиеся высказывали чувство обеспокоенности за качество своего образования (в том числе и физического) перед последующими поколениями, в особенности перед своими будущими детьми.

Но родители, неспособные удовлетворить любопытство своих детей относительно природных явлений, тем самым ограничивают и отчасти подавляют их интерес к природе, что существенно препятствует гармоническому развитию их способностей. Семейный авторитет таких родителей вряд ли будет безупречным в этой области знаний. Думается, неоднократно высказываемая на уроках данная мысль заставит задуматься многих будущих пап и мам над тем, что они смогут дать своим детям в интеллектуальном отношении, если к естественнонаучному образованию у них будет сохраняться пренебрежительное отношение. Считаем, зародившийся при этом мотив может послужить повышению культурного престижа физики и физических знаний в сознании учащихся, а значит, и стремления серьезно заняться изучением данного учебного предмета.

Обратимся и к ситуации, когда в класс, в котором обучение физике протекало не вполне удовлетворительно, приходит новый учитель. Знакомясь с ним, учащиеся в большинстве своем с интересом и надеждой воспринимают его появление, поскольку в их сознании он еще не соотносится с отрицательными эпизодами учебы и с их собственными неудачами. На короткое время в классе создается благоприятная атмосфера для того, чтобы вновь возвратить учащихся в мир физики. Главное же для учителя заключается в том, чтобы в своей последующей преподавательской деятельности не нарушить, а более того, укрепить и развить те положительные эмоции, которые возникают при освоении физики. И опять же, наряду с хорошей и серьезной методикой ведения уроков, этому может содействовать разъяснение учащимся многообразной пользы, которую может получить от занятий физикой каждый для формирования своей личности, своего неповторимого Я.

Мы затронули лишь отдельные моменты проблемы: что следует предпринимать, чтобы здравый смысл учащихся позволил признать и принять как жизненно важное необходимость получения полноценного физического образования. Среди возможных мотивов к серьезному изучению основ физики, на наш взгляд, может быть осознание культурной значимости физических знаний для каждого человека, а также немалой ценности всех основных моментов самого процесса познания для формирования его личности. Такой, по сути своей, гуманистический и

 

61

 

гуманитарный подход к обучению физике является в настоящее время наиболее перспективным.

 

1. Библер В. С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. № 11.

2. Диалектика познания. Компоненты, аспекты, уровни. Л., 1983.

3. Дик Ю. И., Тарасов Л. В. Практические аспекты гуманитаризации преподавания физики в школе //Физика в школе. 1988. № 2.

4. Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991.

5. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М., 1978.

6. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М., 1983.

7. Мигдал А. Б. Поиски истины. М., 1983.

8. Ракитов А. И. Философские проблемы науки. Системный анализ. М., 1977.

9. Тарасов Л. В. Направления перестройки преподавания физики в школе // Сб. научно-методических статей по физике. Вып. 15. М., 1989.

10. Щербаков Р. Н. Физическое образование и культура // Советская педагогика. 1991. № 12.

11. Эйнштейн А. Собр. науч. тр. Т. IV. М., 1967.

 

Поступила в редакцию 19.I 1992 г.