ИСХОДНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПСИХИЧЕСКИХ СТРУКТУР В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Н.С. ПАНТИНА

В своем исследовании мы исходим из того, что деятельность ребенка в развитой форме представляет собой решение определенных задач, внешним образом ему задаваемых. Задачи эти заключают в себе нормативные структуры, выработанные в процессе культурно-исторического развития человеческого общества. Однако необходимо иметь в виду, что присвоение нормативных структур не есть их формирование во внутреннем опыте ребенка в том же самом виде, в тех же самых образованиях, схемах. Здесь требуется учет особых феноменов, характеризующих процесс построения индивидуальной деятельности, процесс, который трансформирует внешние структуры и схемы, превращая их во внутренние образования.

Дело заключается в том, что нормативные структуры можно выстраивать в цепи, ряды, матрицы, ориентируясь на элементы структур и типы связей между ними. Когда же речь идет о внутренних структурах, на передний план выступают процессы, определяющие внутреннюю жизнь элементов опыта, особенности их сцепления, трансформации, экстериоризации. В психологии хорошо известны зависимости последующих деятельностей от предыдущих, выражающиеся в фактах стереотипизации и тормозных эффектах. Стереотип — важный фактор, позволяющий успешно осуществлять уже сформированный способ деятельности, но он же выступает в качестве тормоза в условиях, когда необходимо от одного, генетически более раннего способа деятельности перейти к новому, последующему способу. Трудности освоения нового способа деятельности во многом связаны с тем, что прошлый опыт как бы противоборствует, противоречит, препятствует освоению новой действительности.

Тайна инертности, неподатливости заключена в особенностях освоения, формирования того или иного действия или понятия. Маленький ребенок овладевает новыми достижениями, действиями, словами, способами деятельности на основе многократных повторений. В процессе повторения тот или иной образ действия, способ закрепляются, автоматизируются, становятся привычными, «старыми». Уже усвоенный, знакомый, «старый» способ обладает особой привлекательностью потому, что с ним легко и удобно живется. Это удобство и противодействует переменам, изменениям. Отсюда возникает важнейшая педагогическая задача: воспитывать и обучать детей таким образом, чтобы у них не угасал интерес к новому, незнакомому, непривычному. Необходимо с самого раннего детства формировать личность, способную преодолевать трудности приобретения нового, способную ориентироваться в новых ситуациях. Ведь уже с раннего возраста закладывается тип человека, который либо на всю жизнь сохраняет способность изменяться, активно строить и перестраивать свой внутренний опыт, либо, напротив, тип человека, который, раз усвоив те или иные смыслы и отношения, склонен к их постоянному шаблонизированному воспроизводству, способен лишь на то, чтобы «твердить зады», когда жизнь давно уже ушла вперед.

Следующий принципиально важный подход заключается в том, что в наблюдении фиксировались как кризисные состояния, кризисы развития субъекта [2], так и ситуации разрыва [1] или конфликтные ситуации, которые постоянно возникают при осуществлении деятельности в процессе онтогенеза.

В представляемой статье мы сосредоточили свое внимание на фиксации тех элементов в детских проявлениях,

которые составят в дальнейшем важные звенья способов действий и взаимодействий. Эти элементы фиксировались нами на протяжении развития одного ребенка (Маши П.) путем ведения систематических дневниковых записей изо дня в день на протяжении первых трех лет жизни (и далее более разрозненно вплоть до восьми лет). Они подкреплялись эпизодическими наблюдениями за 12-ю другими детьми этого же возраста. Эти наблюдения в дальнейшем были проанализированы и отрефлексированы. Часть этого материала мы и представляем читателю.

Излагая материал наблюдений, мы вовсе не будем стремиться к тому, чтобы найти самую начальную, исходную точку фиксации, с которой, как говорится, начинается все последующее дело. Достаточно фиксировать несколько ситуаций, относительно простых и элементарных. В этом вопросе мы следуем за точкой зрения Ж. Пиаже. «...Нужно сказать,— писал Ж. Пиаже,— что все есть генезис, включая конструирование новой теории в современной науке, и что генезис отступает бесконечно далеко, так как даже наиболее элементарным стадиям психогенеза предшествуют органогенетические стадии и т. д. Утверждать необходимость обращения к генезису, следовательно, вовсе не означает выделять ту или иную стадию как первую в абсолютном смысле, напротив, это значит напоминать о бесконечности конструирования и главным образом настаивать на том факте, что для того, чтобы понять его основы и механизм, необходимо знать все стадии или, по крайней мере, большинство из них» [4; 7].

Свое внимание в исходной точке анализа мы сосредоточили на улыбке малыша. Движение мышц лица, напоминающее улыбку, фиксировалось нами уже на первом месяце жизни ребенка. В дальнейшем мы наблюдали за тем, как происходит сосредоточение взгляда младенца, сначала на какое-то едва уловимое мгновение — на каком-либо ярком предмете или лице человека. Постепенно спонтанные «оскалы» начали угасать и улыбка стала появляться в ответ на склоненное лицо. По нашим наблюдениям за несколькими младенцами, чем чаще склоняться к ребенку с улыбкой на собственном лице, тем скорее и чаще возникает ответная улыбка на лице малыша. С момента появления ответной улыбки, мы полагаем, включается механизм подражания, на основе которого строится в дальнейшем множество первичных проявлений ребенка. Ответ улыбкой на улыбку — первое мимическое подражательное действие малыша.

Уже на третьем месяце, согласно нашим наблюдениям, ребенок отвечает улыбкой на улыбку, увидев любое склонившееся к нему лицо (разумеется, не каждый раз, но достаточно часто). Эти факторы согласуются с данными Б. Уайта [3]. Затем, на четвертом месяце, начинает появляться избирательность: ребенок чаще улыбается знакомому лицу — осуществляющему постоянные, частые контакты, в нашем случае — матери, бабушке. При этом появляется более дистантное взаимодействие — взрослому уже не нужно низко склоняться к ребенку (на расстояние 18 — 22 см от глаз), как это было изначально, теперь расстояние может быть увеличено до 30 см. Происходит это одновременно с появлением рассматривания других предметов — в эту пору можно фиксировать как бы скользящие по предмету движения глаз ребенка.

Далее, на шестом месяце жизни, мы обнаруживаем у Маши явное нежелание отвечать улыбкой на незнакомое лицо. В это же время мы зафиксировали выражение испуга на ее лице, когда к ней с улыбкой склонился незнакомый человек. Вскоре испуг прошел, но вместо улыбки на лице отразилось сосредоточение. Однако уже на восьмом месяце эти явления больше не наблюдались — Маша охотно улыбалась и шла на руки к «чужим» людям. Но наши наблюдения за другими детьми этого же возраста показали, что те из них, которые в первой половине года спокойно шли к любому взрослому, протягивающему к ним руки, позднее довольно стойко отказывались идти на руки к незнакомым лицам, а когда их все-таки

брали, разражались плачем.

Реакции детей, отвечающих плачем на склоненное к ним незнакомое лицо либо протянутые руки, мы склонны объяснять проявлением одного из первых кризисов развития. Дело в том, что привычка к одному и тому же лицу означает не что иное, как формирование у младенца стереотипа на вполне определенный образ. Появление инварианта (другого лица) ведет к тому, что контакт нарушается, и требуется время, чтобы ребенок привык к другому лицу. Вместе с тем мы зафиксировали, что подобный кризис не возникает, когда ребенок изначально контактирует взглядом и улыбкой с несколькими лицами одновременно — на протяжении многих дней первых месяцев жизни. Или, во всяком случае, кризис протекает значительно мягче в последнем случае и, видимо, поэтому не фиксируется во внешнем наблюдении.

Особенность развития Маши заключалась в том, что она и потом (и в год, и в два, и в три) охотно шла на руки к любому лицу, которое изъявляло желание с ней общаться. Возможно, эта необычайная общительность Маши как раз связана с тем, что она довольно рано переходила с рук на руки ко многим лицам, ее окружающим — почти постоянно до восьми человек двух родственных семейств контактировало с ребенком. Можно сказать, что с раннего младенчества Маша привыкла к контактам с большим числом лиц, а это, в свою очередь, обусловило то, что она росла общительным ребенком. Последнее обстоятельство оказалось очень важным и полезным для целей исследования, позволяя фиксировать многое, что могло остаться незамеченным при наблюдении за ребенком менее общительным.

Правда, Маша оказалась особенно чувствительна по отношению к кризисам другого рода. Где-то начиная с пятого месяца жизни мы зафиксировали трудности перехода девочки от бодрствования ко сну. Эти трудности увеличивались по мере взросления ребенка — вплоть до трех лет. Как только приходило время укладываться спать, днем или вечером, но особенно днем, Маша начинала капризничать, плакать, всячески выражать свое недовольство. Когда она научилась самостоятельно садиться, а затем — стоять в своей кроватке, стоило ее только уложить, она тотчас садилась, а потом вставала, плакала и звала маму. Засыпала только после долгих уговоров, покачивания. А если пробовали не качать — засыпала, только выбившись из сил, после бесконечных протестов и вставаний.

Почти такие же кризисы мы наблюдали и во время других жизненных отправлений. Так, Маша при очередном кормлении очень долго сосала грудь, часто засыпая во время кормления, но тотчас просыпаясь и требуя грудь вновь, как только ее отнимали. Позже подобный тип реакций распространился на многие другие состояния. Так, например, уже в год и позже, когда Машу собирали гулять — она не хотела одеваться. Но и точно так же не хотела после гуляния возвращаться домой. Все первые три года бабушка гуляла с ней на детской площадке, где на пригорке установлены три коня. Девочка очень полюбила сидеть на этих конях. Но когда приходило время слезать с коня и идти домой, она упорно сопротивлялась. Научившись говорить, с отчаянием в голосе просила: «Конь, еще конь, немного». То же самое стало проявляться, как только ее сажали самостоятельно есть. Во-первых, она долго и упорно отказывалась закончить игру и сесть за стол, когда приближалось соответствующее время по режиму. Но, сев за стол, растягивала еду на 30 — 40 мин, пока взрослый, потеряв терпение, не начинал кормить ее с ложки. И потом (в детском саду и дома) уже в пять-шесть лет Маша очень долго сидела за столом — дольше всех остальных ребят.

Такие явления мы обозначили как кризисы переходов из одних состояний в другие. Подобное мы имели возможность наблюдать еще за двумя другими малышами — им очень трудно давались переходы от бодрствования ко сну и от сна к бодрствованию. То же самое относилось к приемам пищи — дети долго отказывались сесть за стол, а сев, никак не могли закончить еду.

Они же отказывались идти гулять, но точно так же отказывались возвращаться домой, иногда поднимая рев «на всю округу» и отчаянно отбиваясь от пытающегося их увести.

Наши наблюдения показали, что подобного рода кризисы способны закрепляться и превращаться в привычки, сопровождая субъекта на протяжении почти всей его жизни: и в тридцать лет таким людям трудно дается засыпание и пробуждение, они долго не могут оторваться от одного дела и перейти к другому, например, заставить себя вовремя лечь спать. Иногда подобные кризисы переходов приобретают довольно причудливые формы. Например, нам известен случай, когда ребенок, а затем и взрослый — не любит менять одежду в связи со сменой погоды. Если он одет тепло, так по инерции и ходит в теплой одежде, несмотря на жару. Если одет легко — продолжает ходить налегке, несмотря на то, что мерзнет и т. п.

Трудно сказать, насколько подобные трудности переходов связаны с генетическими, нервно-соматическими механизмами, доставшимися по наследству. Но можно сказать определенно, что сила воздействия подобного рода кризисов настолько велика, что порой сопровождает субъекта всю его жизнь.

Отсутствие плавности в переходных состояниях, своеобразная асимметрия развития наблюдалась нами и при осуществлении ребенком целого ряда движений. Так, например, мы наблюдали за тем, как ребенок, научившись захватывать в руки какие-либо предметы, упорно тянет их в рот, совершенно безразлично — какие, все, что попадается в руки. На первых порах он рефлекторно сжимает кулачки. Затем, в более старшем возрасте, с шести месяцев до года, получив что-либо в руки, ни за что не желает отдавать, если только предмет помещается во рту, не поддается никаким уговорам, а если все-таки забрать игрушку — разражается плачем. Лишь постепенно формируются реципрокные парные действия. Нам удалось проследить за рождением одной из пар взаимосвязанных действий.

Маша в десять месяцев сидит на высоком стульчике. Перед ней разложены игрушки. Она хватает кубик и бросает его. Услышав стук от упавшего предмета, фиксирует взором то место, куда он упал. Затем хватает вторую игрушку, снова бросает и следит за падающим предметом, затем третью — и так далее. Разбросав все игрушки, Маша обращается к взрослому с требованием поднять и подать ей обратно игрушки: показывает рукой, издает всевозможные звуки, произносит «мама», перегибается через стул, пытаясь поднять самостоятельно. И не успокаивается до тех пор, пока взрослый не поднимет игрушки. Получив, бросает снова и снова требует поднять и дать ей. И так может продолжаться достаточно долго. Мы фиксировали подобные двадцатиминутные занятия Маши, пока что-либо другое не отвлекало ее внимания.

Интересные превращения происходят и с жестами. Сначала можно было наблюдать, как в ответ на протянутые руки Маша так же активно тянется к взрослому. Затем, во время прогулок, мы отметили у ребенка появление жеста обращения: сидя в коляске, Маша протягивала руки навстречу ко всему, что попадало в поле ее зрения. При этом на глазах происходила дифференциация: если девочке навстречу попадались цветочки, палочки, шишки, она требовала поднять и дать ей в руки. Но одновременно она начала тянуться и к попадавшимся на пути кошкам, собакам, а также к проезжавшим мимо на колясках другим детям и прохожим. При этом она оживлялась и радостно улыбалась — рождался простой, но столь необходимый субъекту жест указания.

Вот с этим жестом указания в дальнейшем происходили интересные метаморфозы. В десять-одиннадцать месяцев мы начали давать Маше в руки журналы «для рассматривания». При этом сначала научили ее перелистывать страницы так, чтобы не рвать. Это нам удалось путем дифференциации журналов и газет. Газеты (старые) мы разрешали Маше рвать (интерес к этому делу она проявила большой). Давая же в руки журнал, специально

оговаривали: «Рвать нельзя, надо смотреть и поворачивать страницы». Довольно скоро девочка научилась аккуратно перелистывать страницы журналов и детских книг (при заминках взрослый приходил на помощь). Во всяком случае, за время роста и развития Маши в доме не было ни одной порванной ею книги. Мы полагаем, срабатывал и механизм подражания: все в доме по вечерам постоянно сидели либо с журналами, либо с книгой в руках, и Маша постоянно это видела.

С 11 месяцев мы начали использовать жест указания для того, чтобы научить ребенка рассматривать картинки в журналах и детских книжках. Для этого, перелистывая страницы, мы говорили Маше, сопровождая слова собственным жестом указания (вытягивая указательный палец): «Смотри, это машина», «Это стол», «Это цветочек», а затем: «Вот это тетя, а это дядя» или «Это мальчик, а это девочка». Вслед за такими неоднократными показами мы начинали обращаться к Маше: «Покажи пальчиком, где машина», «А где цветочек», «Покажи, где дядя, а где тетя» и т. п. И вот здесь обнаружился очередной кризис, который мы назвали «кризисом инерции жеста». Выражалось это следующим образом: в ответ на нашу просьбу Маша увлеченно, весело тыкала указательным пальцем (подражая виденному внешнему жесту взрослого) в любые места журнала или книги, безразлично не только к тому, что именно было нарисовано, а даже к тому, было ли что-либо нарисовано вообще. Маша усвоила сам жест указания вне связи с тем обозначением, на который он был направлен. Возникла ситуация, когда ребенком было схвачено лишь внешнее движение, лишь сам указующий жест, уже доступный ему в сложившемся опыте благодаря механизму внешнего подражания. И лишь в дальнейшем, под воздействием неоднократных совместных действий, примерно к году и двум месяцам у Маши появляется осмысленное указание на названный предмет.

Постепенно ребенок начинает постигать смысловое содержание жеста — нужно палец совместить с тем самым предметом, о котором его спрашивают. В результате ребенком осуществляется рассматривание и выбор предмета, имеющего вполне определенное название. Таким образом, за многими предметами (не только за теми, с которыми ребенок реально манипулирует, но и нарисованными) закрепляется соответствующее обозначение — начинает формироваться значительный запас слов. В процессе освоения названий и выбора называемого предмета снимается и «кризис инерции жеста» — движение производится уже не само по себе, а в соответствии со смысловой дифференциацией предметов.

Подобные кризисы, связанные первоначально с усвоением лишь внешних траекторий движений, были зафиксированы нами и в других ситуациях. Опишем еще одну. Машу знакомят с картинками детского лото, нанесенными на общую карту, сопровождая объяснением: «Это яблоко», «Это мишка», «Это конь» и т. д. Теперь картинки нарисованы близко друг к другу, они мельче, чем на страницах книг, и их сразу много — нужно охватить взором все, чтобы выбрать нужную. И в этих условиях усвоенный было жест правильного указания снова пропадает или, вернее, вновь приобретает более примитивную, ранее усвоенную форму:

Маша увлеченно тычет своим указательным пальцем во все картинки подряд, без разбора. И при этом на лице малышки написано большое удовольствие: ребенка вполне занимает сам жест, сама возможность указания, а на что направлен жест, ему безразлично. Вновь объективно возникает ситуация разрыва. Взрослый доводит ее до конфликта, говоря: «Нет, ты неправильно показываешь, посмотри, это не яблоко» или «Разве это конь, посмотри хорошенько, конь совсем в другом месте, вот здесь».

Под влиянием таких высказываний ребенок перестает тыкать пальцем без разбора, однако на пути усвоения нового смысла, связанного с жестом указания, встает его собственный прошлый опыт, его способность к непосредственному запечатлению. При этом связь между называнием и указанием устанавливается

по принципу механического следования одного за другим. Речь идет вот о чем. Из множества картинок сначала внимание Маши останавливается на трех: мяч, яблоко, конь. Несколько раз подряд ей демонстрируются эти предметы. Затем просят самостоятельно показать в той же последовательности — Маша, казалось бы, справляется с заданием. Но зная о трудностях формирования новых действий и смыслов, проверяем. Для этого предметы меняются местами: сначала ее просят показать яблоко, а потом уже мяч и коня. И что же происходит? Маша продолжает указывать на предметы в том порядке, к которому успела привыкнуть! В ответ на вопрос «Где яблоко?» Маша указывает на мяч! Кризис инерции движения ещё не снят — движение теперь закрепилось за частным моментом ситуации — местом. На первом месте ранее был мяч, и Маша в ответ на просьбу «Покажи, где яблоко» указывает на место, а не на предмет, о котором спрашивают.

Чтобы снять «кризис инерции места», требуется варьировать указываемое место, а для этого менять местами и сами вопросы. Подобная вариация постепенно приводит к тому, что внимание ребенка переносится с жеста на рисунок, картинку — и новые смыслы начинают усваиваться.

Остановимся еще раз на описании того, каким образом закрепленные в прошлом опыте движения могут тормозить формирование новых действий и усвоение новых смыслов. Приходит время использовать игру в лото по назначению, т. е. научить ребенка укладывать разрезанные карточки с изображением предметов на одну большую карту, содержащую аналогичные рисунки. Сначала Маше показывают, как надо совмещать изображения: петушка с петушком, шар с шаром, варежки с варежками и т. д. Но когда ее просят найти шар и наложить его на шар, Маша, к удивлению, не накладывает картинку на карту, а подсовывает под нее. Вновь неоднократно взрослый повторяет действие, но как только девочке предлагают сделать то же самое самой, она вновь прячет картинку под карту. И это повторяется несколько дней подряд. Почему же ребенком не берется относительно простое действие — ведь Маша уже умеет идентифицировать предметы-рисунки, теперь нужно всего лишь наложить карточку сверху на карту! Ведь спрятать ее под карту и именно под соответствующим рисунком — значительно сложнее. Впрочем, Маша и не пытается совмещать — она просто прячет.

Вскоре выясняется, что один из родственников любил играть с Машей в такую игру: прятал от нее какой-нибудь предмет (игрушку), накрывая простынкой, одеялом или платком, а девочке предлагал найти спрятанное. Маше игра нравилась, и таким образом она упражнялась в подобных действиях очень часто. Теперь же, когда на глазах у Маши карточка накладывалась на соответствующее изображение на карте, девочка уловила тот момент, что нижнее изображение при этом как бы пряталось. И вот по этому частному моменту ситуации, который в ее опыте обобщился, она превращала всю ситуацию в целом в ту, с которой была хорошо знакома по прошлому опыту. Простое наложение изображений друг на друга она превращала в игру в «пряталки»! Понадобилось более двух недель, чтобы Маша усвоила новую игру. Налицо ситуация, когда старый опыт тормозит приобретение нового.

Рассмотрим теперь образцы того, каким образом происходит интеграция опыта, т. е. каким образом соединяются усвоенные действия-движения с приобретением смыслов — на стадии, когда ребенок усваивает названия предметов.

Обратимся к наблюдениям. Маше один год и два месяца, она уже знает названия многих своих игрушек. Игра, которая затевается с Машей, имеет целью проверить багаж ее знаний и одновременно научить действовать с игрушками — отыскивать нужную и передавать ее другому лицу по собственному побуждению. Вечернее время. Маша с мамой находятся в одной комнате, бабушка сидит в другой. Мама говорит: «Маша, пойди отнеси бабушке куклу Катю». Маша мгновение колеблется

(нужно время, чтобы понять, что от нее хотят, и решиться на согласие), затем берет куклу и относит ее в другую комнату, отдает бабушке. Бабушка одобряет: «Какая хорошая кукла, спасибо». Маша возвращается к маме. Следует новое предложение: «Отнеси, пожалуйста, зайку, отдай бабушке». Девочка ищет среди игрушек зайку, находит и относит. Со стороны бабушки вновь следует поощрение и просьба принести еще одну игрушку. Затем Маше предлагают отнести мишку. Маша охотно берется, она как бы входит во вкус новых действий и отношений (девочке вообще очень нравится, когда ее хвалят). Она включается в игру и привносит элементы поведения, идущие от нее самой. Так, например, у нее появляется не обычный, повседневный шаг, а как бы вышагивание, важная поступь. Отдав игрушку, она тотчас стремглав бежит за другой и обращается к матери: «Еще».

Подобным образом мы включали в поле зрения ребенка все новые игрушки, предметы. Усложняли выбор: предлагали найти игрушку, которая была заслонена другими, — Маша охотно искала и находила. Затем мы начали организовывать «обратные» действия: просили Машу принести отнесенные бабушке игрушки обратно и положить на соответствующее место, откуда они брались. Затем процесс усложнялся: девочке предлагали отвезти игрушки на игрушечной машине. Маша с удовольствием возила машину туда и обратно, старалась, чтобы ничего не вывалилось по пути, если вываливалось, загружала снова, приехав на место, выгружала, возвращалась за новым пополнением. Действия настолько увлекали девочку, что она могла выполнять их на протяжении получаса и более.

Отметим, что в такого рода играх-занятиях ребенок свободно, без всякого принуждения со стороны учится управлять своими движениями, координировать действия с предметами, практически устанавливать связи между своими движениями, действиями и результатами действий.

Важно подчеркнуть, что в описанных нами случаях происходит ситуативная координация, схемы поведения координируются с теми смыслами, на которые они накладываются: движения, связываясь между собой и с восприятием — выбором, образуют смыслы, имеющие социальный характер. Ребенок научается употреблять предметы в той функции, к которой они предназначены: игрушки нужно не сосать, не кидать, не ломать, а, например, перевозить, выбирать, складывать, передавать, возвращать обратно на место и т. п.

По мере того как ребенок, предоставленный себе, начинает самостоятельно организовывать аналогичную деятельность, он фактически (а не хронологически) взрослеет, так как научается действовать не по внешним побуждениям и принуждениям, а движется как бы изнутри — наружу. Появляются начатки замыслов, начатки поведения, обусловленные внутренними координированными схемами, хотя, конечно, на первых порах — элементарными.

1. Пантина Н. С. К характеристике некоторых аспектов проблемы «обучение и развитие» // Обучение и развитие: Материалы симпозиума. Июнь – июль 1966 г. М., 1966.

2. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37 – 49.

3. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.

4. Piaget J. L'epistemologie genetique. P., 1979. Р. 7 — 8.

Поступила в редакцию 01.VII 1992 г.