63
ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МУЖЧИН И ЖЕНЩИН: РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ
Т.
В. ВИНОГРАДОВА, В. В. СЕМЕНОВ
С чем связано очевидное преобладание мужчин в сфере
науки и техники, особенно среди научной и технической элиты: с тем ли, что
женщины (в силу своих психофизиологических особенностей) менее талантливы, или
же причины следует искать в культурных традициях и нормах, которые предписывают
женщинам определенные модели поведения? Этот вопрос лежит в основе
сравнительных исследований познавательных способностей мужчин и женщин, которые
могут быть подразделены на три основных направления: психометрические
исследования половых различий в познавательных способностях; возможные
биологические детерминанты этих различий; описание социально-психологических
механизмов, связанных с усвоением половых ролей и влияющих на дифференциацию
познавательных способностей женщин и мужчин.
Проведение подобных исследований и особенно их
интерпретация, так же как и изучение, например, расовых различий, могут иметь
серьезные социальные последствия и сопряжены с
этическими проблемами. Поэтому в работах по этой теме трудно отделить
определенные установки и оценочные суждения от строго установленных фактов.
Исследователи-женщины склонны упрекать своих коллег-мужчин в том, что они
нередко интерпретируют данные о половых различиях в соответствии со своими
собственными стереотипами и, таким образом, не только повторяют популярные
мифы, но и придают им научную респектабельность [10].
Особенно острую неприязнь у феминистски настроенных
исследовательниц вызывают те авторы, которые связывают половые различия в
творческих достижениях с биологическими факторами, тем самым
пытаясь доказать, “будто сама природа обделила женщин творческими
способностями” [29; 325]. Эта позиция, по мнению Л. Скибинджер, имеет давнюю историю и восходит еще к
Аристотелю; наиболее ярко она была представлена в работе социал-дарвинистов,
которые рассматривали женщину “как мужчину, чья эволюция — и физическая, и
духовная — остановилась на более примитивных ступенях развития” [29;
326]. В XX в., считает эта исследовательница, ученые одели
эти предрассудки в новые одежды: теперь аргументы в пользу интеллектуального
превосходства мужчин черпают из исследований по проблемам половых различий в
гормональной регуляции, функциональной асимметрии мозга, социобиологии.
Все это, равно как и чрезвычайная сложность самой проблемы, заставляет с
большой осторожностью подходить к тем данным и выводам, которые содержатся в
литературе.
ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЛОВЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЯХ
Обследование детей разного возраста показало, что на
ранних этапах онтогенеза (примерно до 7 лет) девочки в
64
своем интеллектуальном развитии
опережают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и взрослые мужчины
и женщины по усредненным показателям интеллектуального развития не отличаются.
В то же время, по данным психометрических исследований, число мужчин на обоих
концах кривой нормального распределения, построенной по результатам измерения
коэффициентов интеллектуальности (IQ), заметно превосходит число
женщин [28]. Это означает, что среди мужчин больше умственно
отсталых индивидов, но и больше высокоодаренных. Среди наиболее талантливых
людей, получивших признание общества, как известно, преобладают мужчины.
Массовые психометрические исследования также показывают, что исключительная
одаренность чаще встречается среди мальчиков; мальчики же преобладают среди
победителей различных олимпиад [19]. Дж. Стенли
с сотрудниками, обобщив результаты большого числа тестов способностей и тестов
достижений, проведенных в США, также пришли к выводу, что “хотя в среднем
различия между полами невелики, они сопровождаются выраженными диспропорциями
на верхних уровнях условной шкалы способностей” [3]. Так,
превосходство мужчин в зрительно-пространственных способностях выражается
соотношением 2:1 среди тех 10 % выборки, кто набрал самые высокие показатели в
соответствующих тестах. То же касается и европейской выборки: в среднем
различия незначительны, но среди тех, кто имел максимальные показатели, соотношение
мужчин и женщин было 10:1 [3]. На основе подобных
исследований было сделано заключение, что диапазон умственных способностей
мужчин значительно шире, чем у женщин [19], [26],
[28].
Мужчины и женщины отличаются не только диапазоном
разброса умственных способностей; результаты психометрических исследований показывают,
что у женщин более развит вербальный интеллект, а у мужчин —
зрительно-пространственный. Принято считать, что превосходство женщин в
развитии речевых функций проявляется начиная с 10—11
лет [20]. Но есть сведения и о более ранних сроках [24]: в 18 мес
девочки знают приблизительно 50 слов, мальчики же приобретают такой словарный
запас лишь к 22 мес. И в дальнейшем речь девочек, как правило, богаче и по
словарному запасу, и по грамматическому строю; навыками чтения девочки также
овладевают раньше мальчиков. Девочки проявляют больше интереса к людям, чем к
предметам, к социальным ситуациям, чем к решению механических задач, и в более
позднем возрасте они лучше владеют речью и лучше воспринимают внешнюю
информацию [24].
В отличие от этого зрительно-пространственные
способности — это та сфера, где с детства лидируют мужчины [22].
Т. Л. Хилтон в 1985 г. суммировал результаты выполнения тестов на понимание
пространственных отношений большой выборки американских школьников старших
классов (общее число испытуемых более 23 тыс.) и обнаружил, что юноши
справлялись с ними значительно лучше девушек. Интересно сравнение с данными
аналогичного исследования, выполненного 20 лет назад: различия между мужчинами
и женщинами за этот период сократились [10].
По данным ряда исследований, половые различия в
пространственных способностях возникают в подростковом возрасте, на основе чего
некоторые авторы выдвигают гипотезу об их гормональной обусловленности [38]. Однако есть данные о том, что мальчики уже в 8—9 лет
значительно лучше девочек используют зрительные опоры для ориентации в
пространстве [36]. И даже у более младших
детей были обнаружены различия в понимании пространственных отношений. Когда в
эксперименте шестилетних детей просили сконструировать трехмерную модель их
школьной комнаты, то оказалось, что мальчики гораздо точнее справляются с
заданием [31].
Наиболее острые дискуссии среди специалистов
вызывает вопрос о математических способностях. В современном обществе знание
математики выступает в качестве своеобразного фильтра на рынке труда, поскольку
65
адекватная математическая подготовка стала
необходимым условием для работы в наиболее современных и престижных областях.
Математика всегда считалась мужской сферой деятельности, и в тестах
математических способностей мужчины, как правило, превосходят женщин. Среди
учеников начальной школы, по данным психометрических исследований, различий в
уровне математических способностей не обнаруживается, эти различия начинают
проявляться в подростковом возрасте и касаются в основном сложных форм
математического мышления; с годами различия в уровне математической одаренности
возрастают [37]. Эти данные были
подвергнуты резкой критике со стороны Е. Феннема, по
мнению которой женщины под влиянием определенных социальных и психологических
факторов редко выбирают математику и смежные с ней дисциплины в качестве
предпочитаемых курсов, и поэтому “вывод о том, что мужчины обладают более
выраженными математическими способностями, был сделан на основе исследований,
где фактически сопоставлялись не мужчины и женщины, а люди с более
высокой и более низкой математической подготовкой” [8; 212— 213].
Позиция Е. Феннема
получила достаточно широкую поддержку и частичное экспериментальное
подкрепление. Тем не менее в литературе приводятся данные,
которые не позволяют отнести наблюдаемые различия только на счет разницы в
математической подготовке [3], [26].
Обследование подростков, обучающихся по одной программе, обнаружило “выраженные
половые различия в математической одаренности в пользу мальчиков” [3;1263].
Причем чем выше оценивалась математическая одаренность, тем
выраженное становилось преобладание лиц мужского пола: среди тех, кто набрал в
соответствующих тестах 500 баллов, соотношение мальчиков и девочек было 2:1,
среди тех, кто набрал 600 баллов,— 4:1, а среди тех, кто набрал максимальное
количество баллов (700 и более), на 13 мальчиков приходилась лишь одна девочка
[3]. Авторы этого исследования, а также некоторые
другие связывают высокие достижения мужчин в математике с их врожденной
способностью решать зрительно-пространственные задачи лучше женщин.
Но какой бы позиции ни придерживались исследователи,
никто из них не станет отрицать огромного значения социально-психологических
факторов в формировании математических способностей и отношения к математике.
Обследовав большую выборку американских учащихся выпускного класса, Ш. Раллис и его коллеги обнаружили, что девочки, даже успешно
прошедшие необходимые курсы по математике и естественным наукам, в три раза
реже выражают желание в будущем работать в этих областях [14].
К. П. Бенбоу получила аналогичные результаты. Она
сообщает, что из 2 тыс. математически одаренных учащихся 63 % мальчиков и 30 %
девочек избирают специализацию в математических дисциплинах, кроме того,
мальчики в два раза чаще девочек избирают карьеру ученого-исследователя [3].
А причина этого, видимо, в том, что с раннего возраста
женщины привыкают к мысли, что математика — не их сфера деятельности и что вряд
ли им удастся добиться здесь серьезных успехов. Даже при одинаковых показателях
в тестах математических способностей, начиная с подросткового возраста, при
решении математических задач женщины обнаруживают более высокий уровень
тревожности и меньшую уверенность в своих силах, чем мужчины [6].
Как показали эксперименты по каузальной атрибуции, при решении задач мужчины
причины успеха склонны приписывать своим способностям, тогда как женщины
объясняют свои успехи чаще случайными факторами, например везением. И наоборот, в случае неудачи мужчины чаще ссылаются на не
зависящие от них, привходящие обстоятельства — в отличие от женщин, которые
склонны относить свои неудачи на счет недостатка способностей или сложности
задания [27]. Все это делает математику малопривлекательной
областью для женщин, поскольку “человек предпочитает заниматься тем, в чем он
66
чувствует себя уверенно, и избегает тех видов
деятельности, в которых его может ждать неудача” [8; 215].
Причиной отставания женщин в математике служат также и усвоенные стереотипные
половые роли. Если успех в той или иной области не соответствует стандартам
женской половой роли (как это имеет место в случае занятий математикой), то у
женщин может актуализироваться так называемый мотив избегания успеха [32].
Еще одна проблема, которая достаточно широко
обсуждается в литературе, касается творческих способностей. Во всех видах
творческой деятельности число мужчин, добившихся признания, очевидно
превосходит число женщин. Однако предпринимавшиеся попытки сравнить творческий
потенциал мужчин и женщин с помощью психологического тестирования успеха не
принесли. Обобщая результаты проводившихся исследований, Н. Коган заключил:
“При выполнении заданий на дивергентное мышление, легкость генерирования идей,
продуктивность ассоциаций, оригинальность, спонтанность, гибкость мышления ...
различий между полами обнаружено не было” [16; 1].
Более плодотворным оказался подход, который связывал
творческие способности не непосредственно с полом индивида, а с той половой
ролью, которую он выполняет. В исследовании П. Селкоу
была выявлена корреляция между половой ролью и математическими достижениями:
испытуемые с маскулинизированным типом поведения
справлялись с заданиями лучше, чем лица с феминизированным типом поведения [30]. Эти данные согласуются с результатами других исследований,
обнаруживающих, что женщины с мужскими чертами характера добиваются более
высоких результатов в науке, чем женщины с традиционно женскими чертами [17]. Таким образом, эти и другие исследования демонстрируют
отчетливую связь креативности не столько с
биологическим полом, сколько с теми личностными особенностями человека, которые
обусловлены его полоролевой ориентацией.
ЗНАЧЕНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ
В
ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МУЖЧИН И ЖЕНЩИН
Физиологические различия между полами настолько
очевидны, что некоторые исследователи попытались найти биологические основания
наблюдаемых различий в познавательных способностях мужчин и женщин. В поисках
таких оснований исследователи прежде всего обращаются
к механизмам наследования, половым различиям в гормональной регуляции, а также
к особенностям межполушарного распределения функций у мужчин и женщин.
В 1961 г. Р. Е. Стэффорд
получил данные, свидетельствующие о том, что способности к пространственному
воображению передаются от матери к сыну и от отца к дочери, но не от отца к
сыну. Эти результаты заставили его предположить существование генетического
механизма наследования пространственных способностей, сцепленного с полом [34]. Однако в работе Д. Гудинафа и
его коллег с помощью метода генетических маркеров было продемонстрировано, что
показатели, объединенные под одним названием пространственных способностей,
радикальным образом различаются по механизмам наследования [9].
Кроме того, известны случаи генетической и гормональной патологии (например,
синдром Шерешевского — Тернера — ХО синдром, мужской псевдогермафродитизм),
при которой особенности когнитивной сферы не согласуются с выдвинутой
генетической моделью [21]. Эти факты заставляют усомниться в
существовании элементарной генетической основы половых различий в
познавательной сфере.
Ряд авторов высказывают
предположение, что половые различия в познавательных способностях связаны с
воздействием половых гормонов на формирование мозговых структур либо в пренатальный, либо в пубертатный период. Наибольшую
известность получила гипотеза Д. М. Бровермана и его
коллег, согласно которой гонадотропные
67
гормоны влияют на центральную нервную систему,
воздействуя на метаболизм нейротрансмиттеров. Эти
авторы пытались сопоставить особенности познавательной сферы с показателями
гормонального уровня, но однозначных соответствий им установить не удалось, что
во многом может быть связано и с недостатками прямых методов измерения
гормонального уровня [5].
Иной подход к изучению гормональных факторов был
предложен Р. Л. Вудфилдом. Он сопоставлял выполнение
женщинами тестов на пространственную способность до родов и после них, т. е. в
периоды, когда наблюдаются
выраженные гормональные сдвиги.
Обнаружено, что в те моменты, когда у женщин резко снижался уровень эстрогенов
(женских половых гормонов), заметно улучшалось выполнение пространственных
тестов [42]. В ряде исследований объектом изучения стали
сдвиги познавательных способностей женщин в течение менструального цикла. Так,
А. Дж. Дэн писала о снижении умственной активности в предменструальной и менструальной фазах цикла [7].
Оригинальную теорию предложила Д. П. Уабер. Половые различия в познавательных способностях она
связывает не с полом как таковым, а с различиями в скорости созревания мужчин и
женщин, которые в свою очередь находятся под контролем гормонов. Она
предположила, что вне зависимости от пола индивиды, опережающие в развитии
своих сверстников, должны обладать более развитыми вербальными способностями,
чем пространственными, а поскольку девочки по темпам развития на два года опережают
мальчиков, следует ожидать, что у них речевые навыки будут доминировать над пространственными. Результаты исследования, проведенного
Д. П. Уабер, подтвердили это предположение [38], однако попытки повторить это исследование не увенчались
успехом.
В настоящее время активнее всего разрабатывается
направление, связывающее половые различия в познавательной сфере с
функциональной специализацией мозговых полушарий. Изучая
последствия удаления части височной доли по поводу эпилептических припадков, Г.
Лэнсделл одним из первых пришел к мысли, что
некоторые физиологические механизмы, лежащие в основе
зрительно-пространственных и вербальных способностей, в женском мозге могут
перекрываться, а в мужском — располагаться в противоположных полушариях [18]. Более поздние клинические работы привели к тем же
выводам. Так, по данным психолога Дж. Мак-Глоун,
афазия вследствие локальных повреждений в левом полушарии у мужчин встречалась
в три раза чаще, чем у женщин. Она также установила, что у мужчин повреждение
левого полушария ухудшало в основном выполнение вербальных заданий (по данным
шкалы Векслера), а повреждение правого полушария — выполнение невербальных тестов.
У женщин же показатели IQ по вербальным и невербальным
тестам не зависели от стороны поражения [23]. Исследования
половых различий в межполушарном распределении функций на здоровых испытуемых с
помощью дихотических тестов в основном подтверждают
эту закономерность, хотя есть исследования, в которых половых различий при
выполнении дихотических тестов не было обнаружено [25], [39].
Половые различия в латерализации пространственных способностей, как
свидетельствуют исследования, проведенные на детях, возникают довольно рано. С.
Уайтлсон провела обследование 200 детей от 6 до 13
лет с помощью предложенного ею теста с дигаптической
стимуляцией: испытуемый в течение 10 с одновременно ощупывает разными руками
два разных, скрытых от глаз предмета неопределенной формы, а затем он должен
выбрать эти две фигурки из шести выставленных на его обозрение; результаты
оценивались по числу предметов, правильно выбранных каждой рукой. Проведенный
анализ показал, что девочки одинаково хорошо опознавали объекты, которые
предварительно ощупывали как правой, так и левой рукой. У
мальчиков же показатели для левой руки были значительно лучше, чем для правой.
68
Эти данные свидетельствуют, что правое полушарие
становится специализированным для пространственного восприятия у мальчиков
раньше, чем у девочек [41].
Таким образом, данные как
клинических работ, так и исследований здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов указывают на более выраженную тенденцию
к латерализации вербальных и пространственных
способностей у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций
у женщин. Обзор работ, не согласующихся с этим заключением, показывает, что в
большинстве из них речь идет об отсутствии различий между полами, и очень редко
встречаются работы, сообщающие о половых различиях в плане большей латерализации у женщин.
В целом, по мнению Ч. Синглтона,
“биологические интерпретации половых различий в познавательных способностях не
объясняют всей сложности имеющихся данных, хотя данные биологии весьма значимы,
особенно когда речь идет о мозговой латерализации” [32; 79].
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ФАКТОРЫ
В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Основную причину, препятствующую научной и
изобретательской деятельности женщин, на основе чего, собственно, и родилось
представление о различиях в одаренности мужчин и женщин, следует искать,
видимо, в традициях и установках, глубоко укоренившихся в современном обществе.
По словам Дж. Боулинга и Б. Мартина, в науке, как и в обществе в целом, царит
патриархат — “социальные отношения, которые поддерживают коллективное
доминирование мужчин практически во всех наиболее важных и престижных сферах” [4; 310].
Существует несколько причин,
мешающих женщинам поверить в свои возможности и реализовать свои задатки:
во-первых, определенные традиции и культурные экспектации,
которые в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром интериоризуются и влияют в дальнейшем на его мотивацию,
систему ценностей, степень уверенности в себе и пр.; во-вторых, родители и
педагоги внушают детям представление о стереотипных половых ролях, о “мужском”
и “женском” типах поведения, “мужских” и “женских” профессиях; в-третьих, явная
и скрытая дискриминация женщин, которая существует в научном сообществе и
мешает достижениям женщин на научном поприще.
Половая стереотипия существует в любом обществе,
хотя ее реальное содержание может и варьировать. Процесс
социализации и формирование половых ролей начинаются очень рано: родители с
рождения по-разному относятся к мальчикам и девочкам, к ним предъявляются
разные ожидания, они получают разные игрушки, приобретают разный опыт и т. д.
Установлено, например, что игрушки и игры для мальчиков в большей степени
поощряют развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач,
лучшее понимание пространственных отношений; от девочек окружающие, как
правило, требуют большей дисциплинированности и подчинения правилам и установлениям.
У девочек взаимоотношения с родителями часто складываются по типу гиперопеки, что препятствует развитию любознательности. В
силу большей отдаленности от родителей мальчикам приходится сталкиваться с
более широким кругом жизненных явлений, стимулирующих в итоге их познавательную
активность [32]. В работе Дж. Хардинг
описывается поведение матерей, которых просили посидеть с незнакомым ребенком.
Если этот ребёнок был одет как мальчик, то они играли с ним, заставляли
проявлять большую самостоятельность, а если как девочка, то, наоборот,
старались успокоить, больше держали на руках и ласкали [11].
Исследования показывают, что
мальчики более стереотипизированы по отношению к
половым ролям, чем девочки. Десятилетние норвежские мальчики думают, что
заниматься естественными науками для них гораздо важнее и
69
скорее пригодится в будущем, чем для девочек, и что
девочки, которые хотят стать учеными, “не такие, как все”. Coгласно опросу, английские студенты естественных
факультетов хотели бы, чтобы их будущая жена имела гуманитарное образование, но
не естественнонаучное или техническое и чтобы она работала неполный рабочий
день и могла больше времени уделять семье. “Задача для женщин ясна,— считает С.
Сьеберг,— если вы хотите угодить мужчинам, держитесь
подальше от областей, которые они считают своими” [33; 237].
Вся система образования построена таким образом, что
она невольно отталкивает девочек от занятий естественнонаучными и техническими
дисциплинами [35]. Формированию стереотипных половых ролей
способствует дифференцированное отношение преподавателей к учащимся разного
пола. Исследования, проведенные в школах разных стран,
показали, что мальчикам уделяется больше внимания (учителя в среднем отводят
девочкам на 20 % времени меньше, чем мальчикам); мальчиков чаще привлекают к
демонстрации различных опытов в классе, девочек же обычно сажают писать
протокол; в тех случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их
скорее получают мальчики; наконец, учителя ожидают от мальчиков более
высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более
высоко оценивают их работу [35].
Анализу были подвергнуты также учебники и учебные
пособия с точки зрения их полоролевой ориентации.
Этот анализ выявил следующее: женщины-ученые в учебниках практически не
представлены, даже те, которые получили известность; конкретные примеры и
иллюстрации в основном черпаются из области интересов мальчиков; если же
женщины и девушки появляются на страницах учебников, то в наиболее традиционных
ролях и сферах деятельности. “Другими словами,— считает С. Сьеберг,—
учебная литература пишется мужчинами и для мужчин” [33; 234].
В современной культуре глубоко укоренился взгляд на науку как на мужское
занятие. Наука создавалась мужчинами, и в ней нашли отражение мужские нормы и
мужская система ценностей. У. Уанрайх-Хейст,
предъявляя испытуемым-студентам список из 15 названий
научных дисциплин и используя метод семантического дифференциала, установила,
что отнесенные к наиболее “научным” были признаны наиболее “мужскими”, но
гуманитарные отнюдь не были признаны “женскими”. Таким образом, в представлении
студентов есть “мужское знание”, или “мужская наука”, но нет “женской науки” [40]. В то же время установлено, что ожидания возможных
достижений максимально высоки, когда занятие воспринимается как соответствующее
полу индивида, и низки, когда оно воспринимается как соответствующее
противоположному полу. В результате мужчины ожидают успеха в научной
деятельности, где женщины не рассчитывают на серьезные результаты.
Учебники, а также средства массовой информации
рисуют образ науки и ученого, который гораздо лучше вписывается в маскулинизированную, или патриархальную, систему ценностей.
Внутренняя цель науки видится в том, чтобы подчинить природу человеку. Научная
деятельность рисуется в изоляции от политики, религии, идеологии и других
человеческих проблем. В отличие от мужчин, которым достаточно, чтобы им
нравилось и вызывало интерес то, что они делают, женщинам важно знать, что их
работа полезна обществу, что она имеет определенное социальное значение [11].
Как показало исследование К. Ли и С. Сьеберг, в представлении университетских студентов
“типичный физик умнее, трудолюбивее и мыслит более логично, чем средний
человек, но одновременно он менее артистичен и эмоционален, меньше интересуется
людьми и обществом, его окружающими” [33; 236]. Описанные
качества принято считать мужскими, они противоположны тем традиционным нормам и
установкам, которых общество заставляет придерживаться женщин. Воспринимаемый
образ науки и типичного ученого — сильнейший детерминирующий фактор
70
в выборе карьеры, но, как видно из экспериментов,
соответствующий образ оказывается малопривлекательным для женщин.
Женщины, дабы успешно конкурировать в науке,
вынуждены принимать мужские ориентации и систему ценностей. Как показало
исследование Л. М. Бетчолд и Э. Э. Вернер,
женщины — университетские ученые отличаются от контрольной группы женщин по тем
самым параметрам, по которым они сближаются с преуспевающими университетскими
учеными-мужчинами [2]. Согласно пессимистической точке
зрения, увеличение числа женщин-ученых никак не отражается на принятых в науке
приоритетах, нормах поведения и идеалах. Как скептически заметил К. Прибрам, “вопрос о том, как сделать женщину творчески
продуктивной, сводится к вопросу о том, как сделать женщину мужчиной” [12; 248].
Действительно, женщины, стремящиеся добиться успеха
в науке, сталкиваются с серьезными проблемами: их стремление к достижениям,
поглощенность исследовательской работой часто расценивают как утрату
женственности или как способ компенсировать неудачи в личной жизни; женщинам
труднее вписаться в научное общество. Они, как правило, во вторую очередь
получают наиболее сложную и современную аппаратуру и возможность использовать
новейшие методы исследования. В обществе, где главенствуют мужчины и где
господствуют чисто мужские установки и эталоны, женщина должна приложить особые
усилия, чтобы добиться признания [1].
Все это, как и факты дискриминации женщин-ученых при
выдвижении на должность, при отборе работ для публикаций, отпугивает женщин от
участия в научных исследованиях и тормозит их творческий рост. “И до тех пор,— считает Л. С. Хорниг,—
пока достаточно большое число женщин не получат доступа к тем научным
должностям, которые с легкостью получают мужчины, пока они не будут
пользоваться той же автономией и интеллектуальной независимостью и их труд не
будет получать такое же признание, что и труд ученых-мужчин, у нас не будет
научной основы для сопоставления творческих способностей и вклада в
развитие научных представлений мужчин и женщин” [15; 15].
*
Представленный обзор зарубежных исследований
показывает, что на развитие познавательных способностей женщин влияет множество
факторов — как биологического порядка, так и особенно социокультурного.
Однако изучение этих факторов пока ведется изолированно, а для того чтобы
понять причины, по которым женщины так заметно отстают в научных и технических
областях, необходимы многофакторные модели, которые учитывали бы биологические
и психологические особенности женщин, а также социальные детерминанты, влияние
семьи, школы, стереотипов половых ролей. Но пока разработка таких моделей —
дело будущего.
1. Женщины в науке: Реф.
сб. / Под ред. Л. Н. Кулькина. М., 1989.
2. Bachtold L. M., Werner E. E. Personality
profiles of gifted women psychologists // Science as a career choice: Theor. and empirical studies N.
Y., 1973. P. 551—569.
3. Benbow С. P.,
4. Bowling 1.,
Martin B. Science: A masculine disorder? // Science and Public. Policy.
5. Broverman D.M., Klaiber
6. Cambell P. F., Geller S. C. Early
socialization: Causes and cures of mathematics anxiety // Haas V. В., Perrueci C. C.
(eds.) Women in scientific and engineering professions.
7. Dan A. J. The menstrual
cycle and sex-related differences in cognitive variability // Witting M. A.,
Peterson A. C. (eds.) Sex related differences in cognitive functioning:
Developmental issues. N. Y., 1979. P. 241—260.
8. Fennema E. Sex-related differences in
mathematics achievement: Where and why? // Mathematics. 1984. V. 3. P. 209—221.
9. Goodenough D. R. et al. A study of X-chromosome linkage with field dependence and spatial vizualization // Behav. Genetics. 1977. N 7. P. 351—364.
71
10. Griffiths D., Saraga E. Sex differences and cognitive abilities. A sterile field of inquiry? // Harnett 0. et
al. (eds.) N. Y., 1979. P. 185—194.
11. Hording J. The making of a
scientist // Univers. Quart.
12. Helson R. Women and creativity // Greenberg J.
(ed.) Question of creativity.
13. Hilton Т. L. National
changes in spatial-visual ability of from 1960 to 1980 (Research report
RR-85-27).
14. Holden С. Female math
anxiety on the wane// Science.
15. Hornig A. Equal rights // Science.
16. Kogan N. Creativity and sex differences // J.
of Creative Behavior.
17. Kumar D., Kapila
A. Problem solving as a function of extraversion and masculinity // Pers. and Individ. Differences.
18. Lansdell H. A. Sex difference in effect of
temporal love neurosurgery on design preference // Nature. 1962. V. 194. P. 852—854.
19. Lehrke R. S. Sex linkage: A biological basis
for greater male variability in intelligence // Osborne R. T. et al. (eds.)
Human variation: The biopsychology of age, race and sex. N. Y., etc., 1978. P.
171-198.
20. Maccoby E. E., Jacklin С.
N. The psychology of sex differences.
21. Masica D. N., Money J., Ehrhardt
A. A. IQ, fetal sex hormones and cognitive patterns: Studies in the
testicular, feminising syndrome of androgenic
sensitivity // John's Hopkins Medical J. Baltimore. 1969. V. 124. N 2. Р. 34—43.
22. Mayes J. Т.,
Jahoda G.,
23. McGlone J. Sex differences in functional brain
asymmetry // Cortex.
24. McGuinness D. Sex differences in the organization
of perception and cognition // Lloyd В., Archer J. L.
(eds.) Exploring sex differences. L., etc., 1976. P. 123—156.
25. McKeever W. F. Cerebral organization and sex:
Interesting but complex // Scott G., Alien T. (eds.) Language, gender and sex
in comparative perspectives.
26. Mosiey 1. L., Slan E. A.
Human sexual demorphism: Its cost and benefit //
Reese H. W. (ed.) Advances in child development and behavior. N. Y., 1984. V.
18. P. 147—185.
27.
28. Rothman P. Genius, gender
and culture: Women mathematicians of the nineteenth century //
Interdisciplinary Science Rev. L., 1988. V. 13. N 1.
Р. 64—72.
29. Schiebinger L. The history and philosophy of women
in science: A rev. essay // Signs.
30. Selkow P. Male/female differences in
mathematical ability: A function of biological sex or perceived gender role? //
Psychol. Rep. Missoula, 1985. V. 57. N 2. Р. 551—557.
31. Siegel A. W., Schadler M. The development of young childrens spatial representation of their classrooms //
Child Devel. 1977. V. 48. N 3.
Р. 388—394.
32. Singleton Ch. Sex roles in
cognition // Mitchel A., Cagan
B. (eds.) The psychology of sex roles. L., 1986. P. 60—91.
33. Sjoberg S. Girls need science — science needs
girls // Ethics and social responsibility in science education.
34. Stafford R. E. Sex
differences in spatial visualization as evidence of sex-linked inheritance //
Percept. and Motor Skills. 1961. V. 13. N 4. Р. 428.
35. Tittle С. К. Gender research and education //
Amer. Psychol. 1986. V. 41. N 10.
Р. 1161— 1168.
36. Vasta R., Regan К. G., Kerieg
J. Sex differences in pattern coping: Spatial cues or motor skills? //
Child Devel. 1980. V. 51. N 4.
Р. 932— 934.
37. Visser D. Sex differences in adolescent
mathematics behavior // South. Afr. J. of Psychol. 1987. V. 17. P. 137—144.
38. Waber D. Sex differences in cognition: A
function of maturation rate? // Science.
39.
40. Weinreich-Haste H. What sex is science? //
Harnett 0. et al. (eds.) Sex-role stereotyping: Coil. papers. N. Y., 1979. P. 168—180.
41. Witelson S. F. Sex and single hemisphere:
Specialization of the right hemisphere for spatial processing // Science.
42. Woodfield R. L. Embedded figures test performance
before and after child birth // Brit. J. of Psychol.
1984. V. 74. Pt. I. P. 81—88.
Поступила в редакцию 21.IV 1992 г.
71