24

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ

(“ШКОЛА ВЗРОСЛЕНИЯ”)

И. Д. ФРУМИН, Б.Д. ЭЛЬКОНИН

Наша статья является попыткой перевода категорий психологии развития на язык проектирования образовательной системы. Однако ни в психологии, ни в педагогике пока еще нет развернутого и систематизированного опыта подобной работы, и поэтому нам не всегда удается соблюсти надлежащую строгость изложения.

Мы предполагаем представить проект образовательного пространства. Основания проектирования заданы в предыдущей работе [8]. Тезисно повторим их.

1. Проектирование форм детского развития требует самоопределения относительно исторического этапа развития детства.

2. Проект исходит из ситуации исторического кризиса детства.

3. Целостный образ детства задается тремя категориальными конструкциями:

а) отношением реальной и идеальной форм; б) структурой событийности; в) строением посреднического действия. Исторический кризис детства — это этап ломки и воссоздания событийности детско-взрослой жизни, т. е. этап построения новых форм посредничества между совершенством и реальностью как в самой жизни взрослых, так и в отношениях между взрослыми и детьми. Задача посредничества — явление ребенку взрослости (зрелости) как формы его, ребенка, совершенства, т. е. оформление события взросления.

4. Предметом проектирования является посредничество.

5. Задачей проектировщика является не предложение готовых решений, а максимально выразительное оформление и объективация исторических противоречий системы детского развития. На прямое задание явственных форм событийности, проектирование самих ритуалов перехода от детских к взрослым функциям жизни налагается запрет.

6. Современный кризис детства — это кризис того детства, в котором освоение культурных норм совпадало со взрослением. Основной разрыв современного детства — это расхождение требований образовательной системы и требований системы взросления (становления самостоятельности и ответственности) [8; рис. 1, 2].

7. Именно это противоречие должно быть объективировано в проекте. В нем должны быть противопоставлены вневозрастные и возрастные формы развития. Образовательное пространство должно конституироваться двумя полюсами, один из которых является возрастным движением, а другой — вневозрастным [8; рис. 3].

8. Пространство совместной работы взрослых и детей должно быть построено так, чтобы взрослый оказался как бы между собственной культуросозидательной или

культуроосвоительной работой и культуросозидательной или культуроосвоительной работой детей.

Задав общий принцип построения образовательного пространства и ограничения его проектирования, можно переходить к составляющим его полюсам.

Начнем с проработки полюса взросления. Содержательное наполнение полюса взросления не может строиться по аналогии с формами представления взросления в традиционном сообществе. Нельзя раскрашивать, специально татуировать и вообще как-то непосредственно метить детей. Тем более нельзя, что нет того мифа, священнодействия и ритуала, который отмечается, причастность к которому является значением меток. Его нет, и мы его не изобретем. Такого рода изобретательство, как уже говорилось, не может быть задачей проектирования. Последними подобными ритуалами были ритуалы политические, проходившие со всей подобающей атрибутикой. Это был прием в октябрята, пионеры и комсомол, когда младшие метились звездочкой, постарше — галстуком, а старшие — значком. И все это действовало вовсе не как политическая акция. Наоборот, политическая акция была действенна лишь постольку, поскольку посвящение воспринималось как взросление. Это были типично возрастные обряды.

Тем не менее первым необходимым условием задания взросления является строгая временная последовательность различных деятельностей. Причем деятельностей, последовательное осуществление которых оборачивается эволюцией самостоятельности и ответственности действующего субъекта. Достаточными условиями являются, во-первых, обозримость и яркая выраженность различий содержаний деятельностей, их как бы демонстративное различие и, тем самым, выраженность перехода от одной к другой, невозможность их плавного перетекания. Во-вторых, очень важно, чтобы “изнутри”, в момент своего выполнения деятельность ни в коем случае не выступала своей демонстративно-выразительной стороной. Наоборот, ее содержание должно быть значимо само по себе, вне отношений к другому содержанию. В-третьих, выраженной должна оказаться степень самостоятельности и ответственности ребенка; именно самостоятельность и ответственность должны выразительно для всех эволюционировать. И наконец, в-четвертых, ни содержание, ни его выразительность не должны быть выдуманными и нарочитыми, их специфика должна диктоваться не только задачей взросления, но и сутью, внутренней необходимостью самого дела, строением его предмета.

Предпосылки для решения поставленных задач содержатся в проекте детского центра, который в начале 70-х гг. начал разрабатываться Д. Б. Элькониным. Основное, что мы берем оттуда,— это проект эволюции форм организации обучения в школе. Они эволюционируют от классно-урочной (для младших школьников), через лабораторно-семинарскую (для подростков) к лекционно-лабораторной системе (для юношей). Все три ступени отличаются степенью субъектности учебного труда детей. Классно-урочная система — это пространственно-временная регламентация учебы, где время занятий и способ организации работы во времени задаются учителем. В двух других формах эти две характеристики задаются самим содержанием дела (времени отпущено столько, сколько надо затратить для получения определенного продукта, и соорганизовать совместную работу так, как это удобно для его получения).

Разумеется, каждой из этих форм организации учебной работы должно соответствовать определенное содержание обучения. Понятно, что это иное содержание, чем то, которое отживает свой век и которое принято называть традиционным. Нам представляется, что это должно быть такое содержание, которое, эволюционируя, взрывает свою форму. Для младших школьников такое содержание найдено — это учебная деятельность, строение которой описано в многочисленных работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова; для подростка есть лишь отдаленные наметки, а для юношеского возраста содержание обучения

и вовсе пока не намечено.

Мы полагаем, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть продолжена как учебно-экспериментальная [6], а в юношеском — как учебно-продуктивная. В учебно-экспериментальной деятельности предметом являются условия существования и границы предметной области, описываемой через некое исходное отношение. Учеба подростка должна быть в основном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку. По нашему предположению, учеба юноши — это деятельность, где результатом должно быть авторское произведение и где, следовательно, становятся начала авторства.

Как же должны соотноситься гипостазированные содержания и формы? Мы полагаем, что форма организации тогда является собственно формой, когда становится способом выделения и акцентирования некоего содержания. Это получается в том случае, когда способ организации выстроен и, главное, выражен как отделяющий “это” от “не этого”, причем это ограничение систематически и канонически повторяется. Способ организации должен являть содержание, должен быть той явной и выраженной границей, переходя которую человек попадает в иной мир, т. е. должен порождать событийность бытия, событийность движения в мире. Порождать событийность — выделять и являть — это и значит организовывать, придавать форму, т. е. превращать поведение в “произведение”. Школа со всей своей атрибутикой (классом, учителем, формой и пр.) — это прежде всего, перво-наперво объективированная и выразительная граница между ее собственным и иным миром. Выраженность границы и перехода является условием возникновения ритуалов и обрядов — форм, в которых строится субъектность перехода, т. е. условием того, что этот переход строится как осознанное и произвольное действие. Появление обрядов и ритуалов — это, на наш взгляд, свидетельство правильности “социопредметной” организации возрастного перехода.

Итак, форма организации обучения (как и любого другого труда) требует определенной представленности и выразительности, например пространственно-эстетической. Снова заметим, что эта выразительность должна строиться свободно и естественно — для высокого качества выполнения требуемой работы, а не лишь “для ритуализации”. В начальной школе главным, центральным пространственно-эстетическим выразителем ее сути является класс, в средней — лаборатория и круглый стол, в старших классах — кроме лаборатории и круглого стола еще и лекционная аудитория и, главное, библиотека (разумеется не та, что сейчас, а настоящая — с особым местом для индивидуальной работы). Общее архитектурно-эстетическое решение здания начальной школы нам видится примерно таким, как ныне принято для всей школы. Это функционально организованное, “правильное” здание, в котором подчеркнута упорядоченность. Для средней школы — это здание, выполненное в духе конструктивизма, а для старших классов — это колледж, т. е. классический стиль.

Итак, по нашему замыслу, выразительность форм организации этапов учебной деятельности должна стать возрастным символом. Такую школу можно назвать “школой взросления”.

Полнота задания линии взросления требует проектирования и особых межвозрастных форм деятельности и пространств — пространств “встречи” соседних возрастов. Для дошкольника и младшего школьника таким пространством являются различные игровые площадки. Это могут быть как традиционные детские площадки, оборудованные для сюжетно-ролевых игр и иных детских развлечений (ледовые горки, крепости, домики и пр.), так и пространства, удобные для подвижных игр с правилами и всяческих соревнований (в метании, прыжках, беге и т.п.). Такие пространства должны находиться буквально между детским садом и младшей школой, должны быть открытыми для них.

Общее пространство для младших школьников и подростков — это также

пространство доступных для спортивных игр и соревнований, а для подростков и юношей — еще и библиотека.

Общим, объединяющим все возраста, видом занятий является театр; соответственно театральная студия — это место встречи всех школьных возрастов.

Разумеется, в качестве общих могут выступить и другие виды деятельности, в основном те, которые осуществляются на невозрастном полюсе образовательного пространства.

В “школе взросления” кроме учебных могут быть использованы и другие формы акцентирования взрослости как эволюции самостоятельности и ответственности. В школе “Универс” Красноярска уже есть опыт использования в этой функции политических и правовых регламентации. Так, при избрании совета школы младшие имеют право обсуждения, подростки — право голоса, а старшие — право быть избранными. Кроме этого, при переходе в IX класс в школе “Универс” организуется особое квазиюридическое действо: администрация школы подписывает с учащимися специальный договор, регламентирующий взаимные права и обязательства, а также формы ответственности за их нарушения.

По нашей схеме, возрастному пространству должно быть противопоставлено невозрастное (или вневозрастное). Это система образовательных учреждений, где ступени самостоятельности и ответственности социально не нормируются и не отмечаются. Таковыми являются клубы, кружки, мастерские, студии и пр. В них отмечаются и оцениваются либо продуктивность и достижение в какой-либо деятельности, либо сопричастность и общность группы людей. Разумеется, в этих клубах и студиях есть и одно- и разновозрастные группы, что является абсолютно естественным и никак извне не регламентируемым. Это должно как бы просто случаться и получаться. Например, пятилетка не может работать на станке или играть в волейбол. Но, с другой стороны, он может рисовать не хуже (или лучше) пятнадцатилетнего, а по-другому, иначе, чем тот. Фактически почти в каждом виде деятельности может участвовать ребенок почти каждого возраста и при этом вносить в него свою специфику. Особое значение имеют формы совместного труда детей и взрослых [9], в котором каждый вносит лепту, сообразную его возможностям.

В невозрастном пространстве разные возраста выступают как особые сознания и культуры; в нем целесообразно строить “диалог культур” и “диалог возрастов”. Это пространство амплификации (А. В. Запорожец) — пространство полного выражения индивидуальных и возрастных возможностей.

Разумеется, и в невозрастном пространстве могут возникать свои ступени и степени достижения. Это то, что называется большими или меньшими способностями и одаренностью в разных видах деятельности, а часто называется индивидуальностью. Поскольку одаренность не является возрастной характеристикой, она и не должна проектироваться как возрастная.

Итак, в аспекте полагания содержания индивидуальной деятельности невозрастной полюс образовательного пространства можно назвать полюсом продуктивности. На этом полюсе все дети в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества. Во всяком случае, такое участие никак извне не ограничено. Именно поэтому вневозрастной полюс в отношении возрастного должен выступить как своеобразный амортизатор возрастного кризиса (перехода).

Приведенное понимание невозрастного полюса требует нового уточнения специфики противоположного ему полюса взросления. Для того чтобы это сделать, необходимо несколько сместить акценты. До сих пор мы как бы некритически допускали наличие школы как “вместилища” разных возрастов и исходили из представления о школьном обучении как последовательном “прохождении” по возрастам. Но почему в проектировании, особенно если речь идет о ситуации кризиса детства, надо исходить из наличной ситуации и допускать уже сложившиеся

структуры? В настоящее время существует множество проектных предложений, в которых школа как целостность как бы “разбирается на части” и вместо нее проектируется множество небольших “центров”, в которых относительно полно представлены отдельные предметы или их группы, например эстетическийцентр,естественнонаучный центр, гуманитарный, физкультурный и т. п. В свою очередь, эти центры мыслятся как функционирующие по принципу вневозрастного пространства. Для освоения предметных дисциплин школа оказывается ненужной.

Чтобы основательно отнестись к подобным идеям, надо не исходить из наличия школы, а поставить вопрос о ее необходимости, вопрос о той задаче, которую вне организма школы решить невозможно. И если есть такая задача и функция, если школа не является лишь компенсацией сегодняшних трудностей, то как бы ни дробить школу, как бы ни превращать ее в пространство разнопредметных кружков и студий, она все равно восстановится в виде предметно-выразительной формы непрерывной линии обучения.

Мы полагаем, что основная задача школы — это осуществление последовательности и систематичности обучения. Можно сколько угодно резко и глубоко менять систему образования, но изменение будет продуктивным лишь до тех пор, пока сохраняется указанная последовательность и систематичность. В настоящее время это перестало быть очевидным, поскольку меняются критерии самой последовательности и систематичности. Это изменение связано с изменением критериев трудности и легкости освоения предметного содержания. Например, при традиционном обучении считается очевидным, что освоение бинома Ньютона или дифференциальных уравнений труднее, чем арифметических операций или систем уравнений с двумя неизвестными, и между первым и вторым должно быть помещено еще много разделов, последовательно “обобщающих” легкое и простое и тем самым подводящих к трудному и сложному. Введение в содержание обучения логики восхождения от абстрактного к конкретному, а в его форму—логики построения учебной задачи [2], [3], [9] разрушает это наивное представление. Меняются критерии простоты и сложности, а главное — легкости и трудности. Все “ответвления” исходного отношения одинаково сложны и относительно одинаково легки или трудны. По логике построения предмета труднее всего не конкретизация исходного отношения, а его выделение и представление (моделирование), т. е. первый шаг. Трудным должен быть сам переход от одного основания к другому, от одной предметности к другой. Это трудно, поскольку связано с преодолением границ собственного действия, границ орудия построения класса объектов (например, границ действия с меркой на переходе к понятию дробного числа).

Говоря о переходе и преодолении, мы подвели к новому основанию последовательности и систематичности. Им становится не последовательность “накопления знаний”, а последовательность преодолений человеком своих “центраций”, преодолений консервации средств мышления, задающих точку зрения и модель мира. Подобного рода преодоления имеют результатом объективацию собственной точки зрения и модели мира, объективацию оснований и границ своего опыта, их вынесение вовне и превращение в предмет работы (например, в виде определенных обращений ученика к учителю [3]). Школа как выражение последовательности и систематичности имеет смысл как социокультурное воплощение рефлексивного освоения — такого освоения, в котором построение предмета оборачивается построением условий и границ собственных схем действования.

Переход и преодоление, связанные с объективацией границы умения, знания, понимания и продуцирования, акцентируются на полюсе взросления. На этом полюсе целью является учебность, которая, по мысли Д.Б. Эльконина, сводится к самоизменению действующего человека. Для

возрастного полюса специфично формирование особых рефлексивных действий — учебных действий. В отличие от полюса продуктивности он может быть назван полюсом самоизменения. В нем предметом работы ребенка являются границы совершенства его действий. На полюсе же продуктивности должны акцентироваться продуктивное и причастное начала действия; там творение и приобщение к творчеству самоценны.

Мы утверждаем, что лишь в такой системе в настоящее время имеет смысл говорить о последовательном, систематическом образовании. Последовательность, понятая как последовательность децентраций, является материалом, на котором совершается процесс взросления.

Таким образом, в нашем проекте одни и те же предметности разделяются на два аспекта: во-первых, они выступают в аспекте продуктивности, которая имеет ту или иную степень завершенности и полноценности; во-вторых, в аспекте рефлексивности той или иной степени глубины. На полюсе взросления рефлексивное отношение является формообразующим, а продуктивное — его материалом; на вневозрастном полюсе — наоборот. В идеале на обоих полюсах должны быть представлены одни и те же предметные сферы, которые на каждом из полюсов будут оборачиваться разными сторонами (рис. 1).

Рис. 1. Строение образовательного пространства

Целостность пространства, схематизированного на рис. 1, границу между его полюсами может удерживать лишь определенный коллектив взрослых. Тот коллектив, который справится с задачей посредничества между творчеством и самосознанием. Можно сказать, что предлагаемый проект — это проект такого посредничества. Именно оно становится задачей при его возможной реализации.

Представленный способ построения образовательного пространства является для нас также и средством экспертного отношения к различным образовательным инновациям. Например, с этой точки зрения система и программы обучения, названные “диалогом культур” [1], [5], целиком относятся к невозрастному полюсу. По этим программам диалог является вневозрастной, сквозной характеристикой мышления и поэтому не может определять форм последовательного и систематического обучения. Оно хорошо не вместо учебной деятельности, а рядом с ней или как один из ее моментов — как материал, который в учебной форме (и только в учебной форме) должен обернуться границами мышления, позицией, с которой делается то или иное утверждение. Именно поэтому ту полемику, которую “диалогисты” ведут с “учебно-деятельностниками”, пытаясь находиться при этом на “их территории” (урока, программы, строения предмета, эффекта освоения), мы считаем малоосмысленной.

Переходя к заключительной части проекта, необходимо задать еще одно очень важное требование к проектированию образовательного пространства как целостной и органичной системы. Суть его в том, что поляризация и пограничность должны быть конструктивным основанием не только целого, всего пространства, но и его основных составляющих. Лишь в этом случае предложенная схема станет “ядерной структурой”. “Внутренняя жизнь” каждого из полюсов также должна быть поляризована. Каждый из полюсов должен быть отображенным как бы внутрь другого. Например, полюс взросления должен иметь свой эквивалент продуктивности. Именно таким должно быть устройство пространства каждого возраста.

Рис. 2. Соотношение форм работы в младших классах школы

Нами проработано более детально возрастное пространство младших школьников. По логике проекта учебной форме работы должны быть противопоставлены неучебные, причем противопоставлены внутри самого обучения. Это необходимое условие того, чтобы сама форма учебности выступила перед ребенком. Так, Д.Б. Эльконин предлагал, чтобы рядом с освоением начал и оснований дисциплин (учебной деятельностью) строились особые курсы, как бы расширяющие сознание ребенка [9; 481]. Речь может идти о таких курсах, как, например: “История земли”, “История природы”, “История письма (культуры)”, “Космогония”. В этом же перечне может быть, например, и “История техники”. Понятно, что подобные занятия не могут быть организованы в форме учебной деятельности. На них должны даваться именно сведения, а не знания-понятия, причем не просто сведения, а увлекательные рассказы, отчасти имеющие форму мифа и как бы приобщающие ребенка к истории и космосу. Понятно также, что класс — это не лучшая форма пространства для подобных знаний. Они скорее требуют круглого, высокого помещения, похожего на маленький музей, оформление которого соответствует определенной теме.

С другой стороны, известно, что старшие дошкольники и младшие школьники нуждаются в практически-результативных формах работы, результат которых мог бы быть им явно представлен, а его достижение оценено взрослым. Дети хотят именно “тренироваться” и “упражняться” и при этом достигать результата (дальше прыгнуть, быстрее пробежать, лучше написать и т. п.). Указанные виды деятельности можно назвать техническими. Вместе с тем мы считаем полезным начинать в этом возрасте и особые тренировки, например такие, как тренировки внимания и запоминания, которые можно назвать психотехническими. По своей структуре они ничем не отличаются от произвольных движений. Именно на таком фоне собственно учебная деятельность будет выглядеть осмысленной в глазах детей, так как будет понятно, чему она противопоставлена как вполне определенное строение работы и общения. Существенно, чтобы, с одной стороны, техника и психотехника, а с другой — “мифы-рассказы” ни по времени, ни по смыслу не становились основными формами занятий детей. Ведущей должна

оставаться учебная деятельность. В нашем проекте ведущей деятельности отведена роль посредника между двумя противоположными формами занятий (рис. 2). Последние имеют невозрастной характер и могут проводиться с младшими школьниками разных классов.

Тем самым мы утверждаем, что быть ведущей — это и значит быть посреднической. Именно в учебной деятельности должна преодолеваться ограниченность как “мифов-рассказов”, так и упражнений-тренировок. Именно при развертывании учебной деятельности ребенок должен ставить те вопросы, в которых будет осмысляться содержание обоих этих видов занятий. Очень важно, чтобы все три вида деятельности проходили в разных предметно-пространственных средах. Как и в других уже разобранных нами случаях, предметно - пространственно - эстетическая форма видится нами как способ символизации ситуации и содержания работы, а тем самым и способ различения форм работы. Отметим, что и в данном случае схема событийности, пограничности и связанного с ними посредничества [8] является систематизирующей, т. е. превращающей состав и набор деятельностей в их структуру.

Мы полагаем, что по такой же схеме должно быть построено и пространство других школьных возрастов. Например, для подростка учебно-экспериментальная форма может стать посредником между собственно учебной, которая вовсе не обрывается на пороге этого возраста, и различными студийно-клубными формами.

В заключение в тезисной форме опишем содержание предлагаемого проекта.

1. Конструктивным принципом построения как всего образовательного пространства, так и его составляющих является поляризация и пограничность.

2. Полюсами образовательного пространства являются возрастное и невозрастное пространства.

3. Возрастное пространство должно быть организовано как “школа взросления”. В “школе взросления” ступени обучения должны быть представлены как прогресс субъектности — самостоятельности и ответственности учебной работы.

4. Изменение субъектности должно быть достигнуто за счет изменения формы организации учебной работы (от классно-урочной, через лабораторно-семинарскую к лекционно-лабораторной).

5. Различие форм организации работы должно быть наглядно и предметно фиксировано в различиях, во-первых, между архитектурно-эстетическими характеристиками заданий и, во-вторых, в различиях состава и функции помещений для работы. Для младшей школы основным помещением является класс, для средней — лаборатория и комната для семинаров с круглым столом, для старших классов — лекционная аудитория и библиотека, специально обустроенная для индивидуальных занятий.

6. Различные формы организации учебной работы детей задуманы как “возрастные страты”, а облики зданий школы и ее помещений — как “возрастные символы”.

7. Условием нормального функционирования возрастного пространства является формирование полноценной учебной формы деятельности; она осуществляется как детско-взрослое рефлексивное действие, в котором объективируются и преодолеваются границы схем рассмотрения мира.

8. Переход от одной возрастной ступени к другой — возрастной кризис — облегчается за счет форм деятельности, общих для разных возрастов и характерных для невозрастного пространства.

9. Невозрастное пространство не содержит никаких социально и предметно выраженных возрастных различении и регламентации. В нем совместная деятельность взрослых и детей должна выступить со стороны причастности и продуктивности.

10. Схема строения возрастной ступени в возрастном пространстве дублирует схему всего образовательного пространства. Она также должна быть построена на основаниях событийности и посредничества, что должно быть

достигнуто за счет поляризации форм занятий с детьми. Разные формы занятий и общения должны быть выражены в разном предметно-эстетическом облике помещений для них.

1. Библер В. В. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

3. Давыдов В. В., Слододчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3-4. С. 14 – 19.

4. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1986.

5. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый учебном диалоге. М., 1989.

6. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

7. Слободчиков В. И. Категории возраста психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2.

8. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992. № 3—4.

9. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М., 1989.

Поступила в редакцию 27.II 1992 г.