13

 

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА И ЖИЗНЕННАЯ СРЕДА

 

Г. А. КОВАЛЕВ

 

Человек с момента своего зарождения попадает, как известно, в определенную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии; здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности преобразования ее.

 

14

 

Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие и функционирование человека. Она может включать, в частности, специфическое физическое окружение, в котором живет конкретный индивид, будь то сельская местность или городские условия, большой или маленький город с характерной для него архитектурой, горный ландшафт или равнинная территория, наконец, живет ли данный индивид в собственном доме или в маленькой комнатушке, живет ли постоянно и на одном месте или часто переезжает и т. п. Все это не может не сказываться на его индивидуальном психическом облике, на формировании специфических для него стереотипов восприятия и системы отношений к действительности. Большое значение имеют также факторы и нормативы организации конкретной социокультурной обстановки, или специфической социоэкологической «ниши», определяющие общий уклад и ритм жизнедеятельности, характер организации взаимоотношений, ритуалы и традиции внутри общности, к которой принадлежит индивид от рождения. Наконец, общеизвестна роль ближайшего социального окружения (семьи, воспитательно-образовательных, культурных учреждений) в формировании индивидуально-психологических и личностных особенностей человека. Все перечисленные (как и некоторые другие) факторы среды в совокупности с генетически унаследованными образованиями и конкретно-историческими социокультурными условиями воспитания имеют принципиальное значение для психического развития индивида.

С научной точки зрения, такой взгляд на характер и основные детерминирующие факторы индивидуального развития человека знаменует собой новую эпистемологическую волну в психологической науке, наиболее последовательно отразившую некоторые общие тенденции в современных воззрениях на мир и место человека в этом мире [9], [17], [21].

За последние 20—25 лет в мировой психологии возникло несколько принципиально новых научных школ и направлений, которые, будучи скорее междисциплинарными по характеру, пытаются охватить системные взаимосвязи человека и его окружения. В качестве примеров можно привести названия таких специфических и самостоятельных исследовательских направлений, как поведенческая экология, психология архитектуры, социальная экология, психология среды, психогеография, экологическая психология и психологическая экология и т. п. Общее кредо большинства этих направлений формулируется в следующем положении: «Все живущие организмы находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости с их окружением, в ходе чего они его изменяют и изменяются сами» [17; 3].

 

ЧЕЛОВЕК В СИСТЕМЕ СОЦИОЭКОЛОГИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ

 

Общая сверхзадача обозначенных исследовательских подходов состоит в нахождении путей гармонизации во многом нарушенных взаимоотношений между системой внешнего по отношению к человеку окружения и самим человеком как части этой общей системы.

В этой связи заслуживает интереса попытка анализа феноменов, которые никогда прежде не были объектом систематического психологического изучения. Исследуется влияние шума, температуры, загрязнения воздуха, атмосферного давления и других характеристик среды на ход психического развития, психические состояния и поведение человека; изучаются психологические и социально-психологические проблемы жилой и рабочей среды человека, ее персонализации и приватизации; определяются пространственные характеристики и нормативы межличностных отношений, а также принципы регуляции личностного, персонального пространства в этих отношениях (например, феномены так называемого краудинга, перманентной скученности людей, и их личностно-пространственной отделенности); наконец, всестороннему и комплексному анализу

 

15

 

подвергается вся феноменология невербальной коммуникации при организации и регуляции межличностных отношений в специфических условиях окружения (сигнификация телесного языка человека, физический пространственный дизайн, коммуникативное и персональное пространствои время и т. п.) — вот далеко не полный перечень проблем, которые пытаются разрабатывать представители рассматриваемых направлений [8], [9], [14], [16], [17], [21].

Таким образом, в новой интерпретации человек предстает комплексно, во всем многообразии и богатстве его связей и взаимоотношений с миром, он рассматривается как сложная, открытая и саморазвивающаяся система.

Необходимость оперирования такими сложнейшими и динамичными реалиями заставляет многих ученых обращаться к языку, аппарату и моделям современной теории систем как к общенаучной методологии и, в частности, к теории «синергетики» (И. Пригожин, Г. Хакен, В. П. Казначеев, Н. Н. Моисеев и другие). В отличие от традиционных, позитивистски ориентированных научных парадигм, предметом изучения которых являются, в основном, скорее жестко детерминированные явления, реализующиеся в замкнутых, или закрытых, системах, синергетика как научное направление перемещает центр внимания прежде всего на изучение системы открытого типа, ведущими принципами существования которых являются самоорганизация и саморегуляция, осуществляемые на основе постоянного, открытого и активного взаимодействия этих систем с внешней средой. Другой особенностью саморегулирующихся систем, которые составляют предметную область синергетики, является возможность гибкой, недетерминированной иерархии структурных элементов системы, предполагающей информационную открытость и высокую активность поведения этой системы за счет непрерывного взаимодействия с другой системой или внешней средой [4], [7], [12]. Такой подход, с нашей точки зрения, наиболее приближен к пониманию истинной природы и организации психических явлений.

Важно отметить также, что синергетический подход задает новый импульс концепции детерминизма, более приближающийся в этом случае к отражению всего многообразия и сложности реальных жизненных явлений. В новой интерпретации понятие детерминизма получает диалектическое содержание, которое основывается на равновероятности случайного и необходимого в жизни любой сложной системы, в одно и то же время организующей и дезорганизующей себя. Таким образом, в судьбе любой сложной системы случайность и необходимость, устойчивость и неустойчивость ее состояний взаимно дополняют друг друга. Так, согласно современным теориям систем, исходящим из понятия «диссипативности»1, когда на систему, находящуюся в сильно неравновесном состоянии, действуют (угрожая ее структуре) флуктуации, наступает критический момент — система достигает точки бифуркации2; в точке бифуркации принципиально невозможно предсказать, в какое состояние перейдет система. Случайность подталкивает то, что остается от системы, на новый путь развития, а после того, как путь (один из возможных) выбран, вновь вступает в силу детерминизм — и так до следующей точки бифуркации.

Если следовать логике и категориям теории систем, то можно говорить, что наше общество накануне перестройки достигло той точки бифуркации, выход из которой должен направить его на новый путь прогрессивного развития. Определять этот путь, конечно же, должны принципы, лежащие в основе организации систем открытого типа, или диссипативных систем.

 

16

 

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ЖИЗНЕННОЙ СРЕДЫ

 

Касаясь проблем индивидуального развития психики и личности конкретного человека, следует отметить, что с самого рождения он попадает под воздействия различного рода систем (социофизических, социальных, межличностных и т. п.). Однако весь вопрос состоит в том, влияние каких систем (открытых или закрытых) и соответствующих им психолого-воспитательных воздействий (как в широком, так и в узком смысле) преобладает в индивидуальном опыте человека. Изначальное попадание в зону влияния того или иного типа систем с большой долей вероятности будет формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека (также открытый или закрытый, защитный), будет определять характер и модели его поведенческих реакций в ответ на внешние воздействия.

Сформированный в опыте индивидуальный психологический склад личности с некоторого момента начинает влиять на самостоятельные выборы человека в пользу преимущественного включения в ту или иную систему его внешних связей и отношений. В характере реализации этих выборов, возможно, как раз и состоит та драматургическая канва и та диалектическая нравственная основа, которая определяет как общее направление жизненного пути человека, так и его отдельные поступки. Эта диалектика возможного выбора лежит в основе кризисных периодов (точек бифуркации), которые испытывает на своем жизненном пути каждый человек и которые могут приводить к изменениям личности и психологии человека. Вместе с тем характер выхода из этих кризисов (в сторону принятия и использования «открытых» или «закрытых» способов реагирования на внешние воздействия), как и особенностей процесса саморегулирования системы психической организации человека и их психологических последствий (конструктивных или деструктивных), обусловливается, в свою очередь, всей системой взаимоотношений человека с миром, отражаемых и ощущаемых этим человеком на данный, конкретный момент индивидуально-исторического времени. Изучать и регулировать эти условия необходимо также комплексно и системно.

Оптимальным условием полноценного развития и здорового функционирования психики человека, как и любой саморазвивающейся и саморегулирующейся системы, является обеспечение открытого (хотя, возможно, и напряженного) взаимодействия, или диалога, на всех этапах, всех уровнях в многомерной системе психического регулирования (индивидном, личностном, субъективном, индивидуальностном — по Б. Г. Ананьеву [1]). Только открытый диалог в состоянии обеспечивать оптимальную и сбалансированную настройку контуров внешнего и внутреннего регулирования (саморегулирования) системы психической организации человека за счет активного обмена информацией и энергией с внешней средой; это, в конечном итоге, и поддерживает процесс функционирования и саморазвития этой системы на оптимальном для работы режиме.

В контексте задач данной работы напрашивается определенный практический вывод о том, что для полноценного психического развития ребенка необходимо, чтобы все его контакты с внешним для него окружением носили преимущественно открытый, диалогический характер. Как покажет последующее изложение, принцип открытости должен касаться не только диалогических форм социальных контактов со значимыми для ребенка людьми, но и распространяться вплоть до параметров физической организации внешнего окружения.

С позиций психологической экологии и системно-экологического подхода индивидуальный путь развития и воспитания человека, как уже отмечалось, связывается с овладением жизненной средой или с усвоением нормативов, структуры и принципов организации внешнего пространства и времени (физического: естественного и искусственного; социокультурного;

 

17

 

межличностного, личностного и т. п.).

В соответствии с этим внутренняя индивидуальная психологическая организация человека (имеющая, как. известно, многоуровневую пространственно-временную семантическую структуру) первоначально формируется в пространстве и времени, определяющих индивидуальный опыт его внешних социофизических и межсубъектных значимых связей, которые могут носить преимущественно открытый, диалогический, либо закрытый, монологический, защитный характер. Другими словами, субъективная пространственно-временная семантическая организация, или психологический «хронотоп» [5], [6], обеспечивающая процесс настройки контуров внутреннего психического регулирования в работе системы, представляет собой интериоризированное бытие значимых внешних связей субъекта (как предметных, так и социальных); сформировавшись, она со временем начинает определять характер уже экстериоризированных форм пространственно-временных отношений этого субъекта с внешним окружением и с самим собой.

Здесь важно отметить также еще одну деталь теоретико-методологического порядка. Выделенная нами в контексте системно-экологического подхода категория психологического пространства — времени (категория «хронотопа») помогла обеспечить анализ процесса взаимодействия и общения единой онтологической основой. В контексте этих новых операциональных понятий и общих принципов системно-экологического анализа остановимся на некоторых аспектах онтогенетического развития ребенка и связанных с этим проблемах его воспитания.

Как отмечалось выше, «воспитательные» воздействия среды начинаются с самого момента зарождения человеческого организма; здесь первичной окружающей средой человека является лоно матери. Исследования подтверждают, что от «экологической ситуации» внутриутробного развития плода во многом зависит и последующий, постнатальный, процесс физического и психического становления ребенка, скорость созревания психофизических и психофизиологических функций, а следовательно, в значительной мере и общий ход дальнейшей личностной и социальной эволюции человеческого индивида. Наконец, появившись на свет, попав в новое физическое, психическое, социальное измерение, младенец, однако, еще долго продолжает пребывать «во чреве» ментального симбиоза с собственным физическим Я. 3. Фрейд и Ж. Пиаже, среди прочего, подчеркивали также, что младенец еще не делает различий между собой и окружающей средой. На данном этапе онтогенеза хоть и есть осознание событий, но не самих по себе как отдельных сущностей. Ж. Пиаже назвал это состояние симбиотическим, или протоплазматическим, сознанием [10]. И первые самостоятельные акты ребенка в возрасте двух-трех лет по выделению своего собственного Я из пространства и времени внешнего окружения — сначала физического, а потом социального — это, по существу, суть первые шаги к обретению этим ребенком личностной автономии и индивидуальной неповторимости.

Вместе с тем «хронотоп» симбиотического сознания никогда не замещается, а уходит в более примитивные страты психической иерархии (где границы Эго еще текучи и размыты), представляя, возможно, «именно то «океаническое ощущение» всеобщности и единства всего сущего, которое художники и мистики пытаются себе возвращать, но уже на более высоком витке спирали личностного развития, а именно в актах творческого вдохновения» [9; 98]. Идея симбиотического сознания (как и генетической памяти), а также условия выхода из этих состояний в ходе онтогенеза подчеркивают важнейшие моменты и фундаментальные законы психического развития и личностного самоопределения человека во внешнем социофизическом окружении, которое с очевидностью несет и широкие воспитательные по отношению к индивиду функции.

Формирование человеческой индивидуальности продолжается, как известно, в семейной и школьной среде.

 

18

 

Обращение к положениям и конструктам теории систем предполагает, что институты школы и семьи, представляющие собой элементарную и неотъемлемую часть в целостной системе конкретно-исторических общественных отношений, могут выступать также и в качестве самостоятельных социоэкологических систем, имеющих свою специфическую пространственно-временную организацию, структурную динамику и целевые функции деятельности и воздействия на человека. В целях задач диагностики актуального состояния, а также прогнозирования психологических и социальных последствий для развития ребенка вполне резонно рассматривать характер и особенности организации конкретных воспитательных и образовательных систем по критерию «открытости — закрытости». Причем, как было установлено в исследованиях, факторы открытости — закрытости срабатывают на всех уровнях организации семьи и школы как экосоциальных систем (физическом, социальном, межличностном, индивидуально-психологическом). Очевидно, что параметры того или иного типа воспитательно-образовательных систем по-разному будут сказываться на процессах индивидуально-психологического развития ребенка — положительно, в случаях воздействия систем «открытого» типа, и отрицательно, когда ребенок попадает под влияние «закрытых» систем.

 

СЕМЬЯ КАК СОЦИОЭКОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

 

Когда говорят о понятии семейной среды, то подразумевают довольно широкий класс явлений. Это и физическая структура, и размер жилищного пространства, и специфика организации социального пространства, характеризующего особенности взаимоотношений между членами конкретной семьи. В исследованиях подчеркивается, что семейная среда — чрезвычайно динамичная система, которая находится в постоянном изменении, обусловленном прежде всего изменениями в целостной общественной системе. Указывается также, что современная семья все более теряет атрибутику открытой системы [14; 157].

Если специально касаться проблемы «воспитательных» возможностей семейной среды в процессе психического развития ребенка, то, в силу относительной новизны, определенный научный и практический интерес могут вызвать результаты некоторых эмпирических исследований, посвященных психологическому воздействию на ребенка параметров, в частности физического окружения (природного и искусственного), его жилой среды. Исследованиями установлено, что местоположение, размер и пространственная аранжировка жилища, как и количество проживающих в нем людей, опосредствованно (но часто вполне однозначно) сказывается на характере организации социального пространства и времени в межличностных отношениях, складывающихся между членами конкретной семьи, а следовательно, косвенным образом, и на определенных стилях и тактиках воспитательных воздействий, обусловливающих процесс формирования внутреннего психологического и личностного склада детей. Определенный психологический «след» в индивидуальном развитии ребенка может оставлять даже ландшафт местности, в которой он живет, архитектура и дизайн его дома или квартиры, специфика организации жилой среды с точки зрения степени открытости влияниям из внешнего мира. Существенное воспитательное влияние может оказывать количество и расположение комнат в доме (квартире), а также возможность со стороны ребенка иметь в доме свою личную и контролируемую только им территорию. В этом случае необходимо упомянуть о так называемом эффекте «наученной беспомощности», обнаруженном при изучении не только людей, но и животных. Оказалось, что если организм в течение длительного времени находился в условиях полного отсутствия личной территории и был лишен возможности персонально отвечать за нее, т. е. находился в условиях территориальной депривации, то он становится, «научается»

 

19

 

быть беспомощным и во всех других ситуациях, демонстрируя   неуверенность, страх и безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них [9], [13], [14].

В этой связи со всей остротой встает вопрос о качественно-количественном пространственно-временном оптимуме в организации семейной жилой среды (физической и социальной), необходимой и достаточной для здорового и полноценного физического и психического развития ребенка. Объективная ситуация свидетельствует скорее  об общей тенденции (по крайней мере, на данный конкретно-исторический момент) к сокращению пространства жизненной среды для современного ребенка (в особенности для детей из крупных городов и новых микрорайонов) со всеми вытекающими отсюда негативными для психического развития последствиями.

Еще более драматичным выглядит процесс освоения ребенком пространства социального, реализующегося главным образом в ходе опыта его межличностных контактов с родителями и воспитателями. Сейчас много пишут о том, что современный ребенок с самого раннего детства постоянно недополучает полноценный во времени опыт положительных и пространственно близких эмоциональных контактов с другими людьми (прежде всего с матерью). Что же можно тогда говорить о миллионах так называемых государственных детей, по разным причинам отлученных от влияния родительской семьи? Исследования, посвященные проблемам социальной и психологической депривации, убедительно демонстрируют факт, что дефицит общения с родителями, недостаток близких в пространственном отношении (физическом и психологическом) тактильных и эмоционально насыщенных контактов с ними является непосредственной причиной задержек физического и психического развития ребенка, деструкции в ходе созревания психофизических функций и процессов, обусловливает раннее формирование негативных личностных образований (страхов, невротических и психопатологических комплексов, психологических защит и коммуникативных барьеров, общих деструктивных тенденций и т. п.). Все это не может не влиять самым негативным образом на характер всего дальнейшего жизненного пути человека и общий стиль (скорее всего защитный) его социоэкологической адаптации и жизнеобеспечения [8], [14], [19] и др.

В этой же связи и с позиции предлагаемой концепции вполне обоснованно можно объяснить исходные механизмы и движущие силы так называемых возрастных кризисов в психическом и личностном развитии ребенка, которые, как можно предполагать, могут быть обусловлены резкими скачками, резкими временными переходами в пространстве межличностных и эмоциональных отношений между детьми и их родителями (чаще всего матерями), которые, как правило, довольно бурно переживаются обеими сторонами. Кризисы протекают наиболее остро, когда родители средствами прежде всего императивных воздействий фрустрируют естественные потребности ребенка в автономии и саморазвитии, пытаясь насильственно удерживать его (и физически, и психологически) на ближайшей по отношению к себе межличностной дистанции. Однако парадокс состоит в том, что такая стратегия воспитания чаще всего приводит к обратным эффектам — и психологически, и в плане физической пространственной организации эти дети, как правило, все равно со временем отдаляются (если, однако, ребенку удается устоять и не происходит психологической ломки его личности). И, наоборот, бескризисное, полноценное и здоровое развитие ребенка осуществляется в условиях, когда родителям удается реализовать своеобразный пространственно-временной баланс, где при относительной личностной автономии и самостоятельности (и даже при относительной физической пространственной отделенности) на долгое время удается сохранить близость между родителями и детьми, когда не прекращается открытый диалог между ними.

 

20

 

ШКОЛА КАК СОЦИОЭКОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

 

Проблема открытости — закрытости является ключевой и при постановке и попытках оптимального решения задач школьного управления. Исследователи, занимающиеся разработкой социоэкологических проблем школьной среды, исходят из общего положения, что внутренняя психологическая организация ребенка адекватно и лучше всего может быть раскрыта и изменена, перевоспитана только в контексте анализа всей системы воздействующего на ребенка внешнего окружения ([6], [8] и др.). В сферу психологического анализа школьной среды чаще всего входят три основных и взаимосвязанных между собой параметра: физическое окружение (архитектура школьного здания, степень открытости — закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.п.); человеческие факторы (пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространств в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п.); программа обучения (акциональная, деятельностная, структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения, т.е. их традиционность, консерватизм или гибкость и т. п.). Эффективное школьное управление, как считают сторонники такого подхода, должно основываться на системном учете взаимосвязи между всеми факторами и переменными. Общий же вывод таков: в целях обеспечения эффективности целостного учебно-воспитательного процесса пространственная «открытость» в конструировании физической среды школы обязательно должна сопровождаться и соответствующей модификацией в программах традиционного обучения и стилях преподавания. Только такой, целостный подход в организации деятельности школы как специфической экосоциальной системы может приводить к позитивным психологическим, интеллектуальным и социально-психологическим изменениям в личности учащихся и их взаимоотношений, может способствовать демократизации всех форм их взаимодействия как по горизонтали, так и по вертикали ([17], [19] и др.). Любые другие частичные, паллиативные меры приводят, как правило, к отрицательным результатам.

В области проблем организации физического окружения большой исследовательский и практический интерес вызывает волна открытого пространственного дизайна в конструировании школьного помещения, прокатившаяся в 70—80-е гг. по существу по всем западным странам. При изучении человеческих факторов, задействованных в общешкольной ситуации, было замечено, что пространственная и социальная плотность может как приводить, так и не приводить к межличностным проблемам и конфликтам, агрессии или каким-либо другим психологическим затруднениям — все зависит от наличия и объема пространственных (физических и социальных) ресурсов и нормативов конкретных программ обучения. Так, в частности, в исследованиях американских психологов У. Рое и А. Паттерсона было установлено, что высокая социальная плотность при низких игровых ресурсах (отсутствии самой возможности играть) приводила к увеличению агрессивных реакций во взаимоотношениях между детьми; однако та же высокая плотность при достаточном наличии этих игровых ресурсов и возможностей пользования ими к агрессии не приводила [20]. Было отмечено также, что в малокомплектных школах учащиеся в

 

21

 

большей степени были личностно вовлечены в учебно-воспитательный процесс и испытывали больше ответственности за ход и результаты учебной деятельности, ощущали большее удовлетворение внутришкольными межличностными взаимоотношениями, нежели учащиеся из больших по количественному составу школ, которые компенсировали свою неудовлетворенность более интенсивным внешкольным опытом [18], [20].

Часто взаимоотношения в открытых школах строятся по типу семейной группы, а пространство класса организуется на манер домашней комнаты. В этом случае дети в основном пытаются обучаться друг у друга под присмотром и в диалоге со старшими. Одной из характерных особенностей школ открытого типа является также и то, что учащиеся лично приобщаются к охране окружающей среды как одной из важнейших для судеб человечества современных проблем. Это отражается и в структурах учебных программ, и в организации учебной деятельности, непосредственно и максимально приближенной к естественной «натуре», к реальным проблемам жизни людей и человеческого общества. Примером такого рода открытой организации учебной деятельности может служить дидактическое движение под названием «Школа без стен», в которой для учебных занятий повсеместно используются помещения и условия реальных производств, деловых контор и других социальных организаций и служб, естественный природный ландшафт и т. п.

В этих же исследованиях особо подчеркивалась необходимость учета ситуационного контекста, определяющего реальную пространственно-временную динамику деятельности школы и ее отдельных взаимосвязанных между собой элементов.

В заключение следует подчеркнуть, что «открытый» и «закрытый» типы целостной школьной системы представляют собой два разных полюса на континуальной шкале психолого-педагогических ценностей; в более же широком контексте они отражают две различные жизненные философии, два взгляда на человека и его возможности, две широко известные традиции в истории человекознания — оптимистическую и пессимистическую. При непосредственной организации учебно-воспитательного процесса в конкретной социоэкологической школьной системе та или иная принятая за основу ориентация начинает срабатывать на всех этажах, на всех уровнях школьной экосистемы (социальном, организационном, межличностном, индивидуально-психологическом, физическом), определяя характер всей системы воспитательных и дидактических воздействий, опосредствованно через них влияя на психологические последствия и результаты этих воздействий [6], [15], [17].

Характерными чертами традиционно сложившейся учебно-воспитательной системы, как показывают практический опыт и исследования, являются ее монологичность, закрытость и императивность. Процесс обучения и воспитания в этом случае рассматривается как деятельность, обеспечивающая главным образом формирование определенных качеств личности (нравственных, интеллектуальных и т. п.) в соответствии и в сравнении с заданными и абстрактными нормативами; ведущим и определяющим персонифицированным звеном этого процесса выступает личность педагога, воспитателя; ребенку же отводится пассивная, подчиненная роль, психологическая суть его обезличивается и унифицируется.

Альтернативная перспектива в современной концепции образования и воспитания ориентирует на повсеместное использование тактик, приемов и методов «развивающей» стратегии воздействия, осуществляемой в открытом диалоге педагога и ребенка, что создает оптимальные предпосылки для развития положительной мотивации к учению, формирует качества личностной самостоятельности и ответственности, ведет к раскрытию творческих потенциалов субъекта. Воспитание и обучение понимаются в этом случае как уникальные творческие процессы,

 

22

 

обеспечивающие условия для саморазвития, самообразования, самовоспитания личности ребенка; личность педагога и личность ребенка выступают здесь в позиции равноправных соучастников этих процессов с равной ответственностью за их организацию и конечный результат. Включенная в системный контекст, данная перспектива предполагает также и учет всех факторов, задействованных в целостной социоэкологической системе «школа — ребенок — семья».

Подытоживая сказанное выше, следует отметить, что психология, как и любая научная дисциплина, в своем становлении опиралась на господствующую в тех или иных конкретно-исторических условиях систему взглядов на мир и систему общественных отношений. Любая же доминирующая в конкретный исторический период картина или модель мира, определяющая структуру и направления научной рефлексии при разработке более конкретных теорий и стратегий исследования, всегда есть продукт определенного места и времени. Данная модель мира диктует и выбор конкретного концептуального и категориального аппарата, формирование специфического метафорического языка науки, привлечение релевантного исследовательского инструментария. В традициях недавнего прошлого в психологии и ее отдельных направлениях разрабатывалась скорее «моносубъектная», «одномерная» модель человека, не раскрывающая всей диалектики его системных взаимосвязей с миром. При практическом воплощении на уровне целостной социальной системы и ее отдельных институтов такой общий механистический подход и связанные с этим злоупотребления в использовании «одномерных» воздействий на человека и его окружение (природное и социальное) во многом предопределили те острейшие проблемы (экологические, социально-экономические, политические, психолого-педагогические, личностные и т.п.), перед которым встало современное общество и которые во многом обусловили создавшуюся кризисную ситуацию в этом обществе. Современная социальная и экологическая ситуация ориентирует на реализацию иных моделей мироздания и сущностной природы человека, а именно, на целостный, системный охват взаимоотношений человека с его природным и социальным окружением, а также признание диалогического содержания внутренней психической организации этого человека.

С позиций теории систем утверждение «интерсубъектного» понимания природы человеческой психики помогает понять истинные причины и глубинные механизмы многих глобальных и острейших современных проблем. Все это также касается и проблем психического и личностного развития ребенка в онтогенезе.

Острота этих проблем может быть обусловлена, в частности, неразрешенным противоречием между исходным и «врожденно» открытым характером внутренней системы психического регулирования и функционирования и, по преимуществу, «закрытым» характером организации подавляющего большинства воздействующих на человека внешних средовых систем (социальных, экологических, социально-психологических, межличностных, психолого-педагогических и т. д.). Из этого можно сделать заключение, что только обеспечение всеобщего и открытого «диалога» между всеми структурно-функциональными элементами, участвующими в организации жизни на земле — диалога с природой, диалога между различными социальными системами и институтами, диалога между отдельными людьми — определяет ведущее направление прогрессивного развития всей целостной социоэкологической космопланетарной системы жизнеобеспечения на планете Земля.

Психологическая наука как элемент духовной надстройки общества также все острее ощущает необходимость перехода на новое (диалогическое, диалектическое) концептуальное мышление. Необходимость перехода на новое научное мировоззрение диктуется не чьей-то субъективной прихотью и амбициями. Это общая тенденция времени и диалектики становления современной

 

23

 

общественной системы в целом, с ее развитой технологией и ускоренными социальными преобразованиями. В переходе на новое концептуальное мышление, учитывающее системную полидетерминацию жизнеобеспечения человека, а также «диалогичность» его психологического содержания, видится залог истинного приближения психологической науки к острейшим запросам современной жизни. В реализации именно этих исследовательских принципов и задач состоит суть одного из чрезвычайно перспективных направлений развития современного психологического знания.

 

1. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды. В 2 т. М., 1980.

2. Голд Дж. Психология и география. Основы поведенческой географии / Пер. с англ. М., 1990.

3. Джуринский А. Н. Реформа зарубежной школы. Надежды и действительность. М., 1989.

4. Казначеев В. П. Учение В. И. Вернадского о биосфере и ноосфере. Новосибирск, 1989.

5. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопр. психол. 1987. № 3. С. 41 – 49.

6. Ковалев Г. А. Психологическое воздействие: теория, методология,  практика. Докт. дис. М., 1991.

7. Лийт К., Нийт Т. Интимность и взаимоотношения в семье // Человек, общение и жилая среда. Таллинн, 1980.

8. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. М., 1990.

9. Нийт Т. Общие тенденции в развитии теорий о взаимоотношениях человека и среды // Человек. Среда.   Общение. Таллинн, 1980.

10. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969.

11. Поршнев Б. Ф. Контросуггестия и история // История и психология / Под ред. Б. Ф. Поршнева, Л. И.    Анцыферовой. М., 1971.

12. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986.

13. Хейдметс М. Социально-психологические факторы формирования пространственной структуры жилой среды: Канд. дис. М., 1989.

14. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

15. Aronson A. Social animal. San-Francisco, 1972.

16. Barker R. G. Ecological psychology. Calif., 1968.

17. Bell P. A. et al. Environmental psychology. Philadelfia, 1978.

18. Gump P. V. The school as a social situation // An. Rev. Psychol. 1980. 31. P. 553— 582.

19. Oyle I. Healing mind. N. Y., 1974.

20. Rohe W. M., Patterson A. J. The effect of varied levels of resourses and density of behavior in a day care center //    Paper presented at Environmental Education Research Associate Meeting. Univ. Wisconsin: Milwauker, 1974.

21. Stokols D. Environmental psychology // An. Rev. Psychol. 1978. 29. P. 253—295.

 

Поступила в редакцию 6. ХII 1991 г.