31
Н. Н. ПАЛАГИНА
Предметная деятельность
справедливо считается ведущей в психическом развитии детей раннего возраста. Д.
Б. Эльконин [9] указывал на развивающее значение
ориентировочных и функциональных действий (употребление предметов по
назначению), в то же время не усматривая игры в предметных действиях,
подчеркивая, что «в онтогенезе хронологически первой формой является ролевая
игра» [7; 33].
Мнение
Д. Б. Эльконина не поддержали многие исследователи (А. М. Леушина, А. П. Усова,
Ф. И. Фрадкина). Альтернативную позицию выразила М. Ю. Кистяковская: «если
игрой будут называть только более сложные формы игры, то вся ее предыстория, а
вместе с тем и сама ролевая игра могут пострадать» [7; 324].
Практика показала всю обоснованность этого предостережения: игра в дошкольных
учреждениях по общему признанию остается ниже возрастных возможностей детей.
Однако в числе мер коррекции никто не упоминает предметную игру как необходимый
этап в развитии игровой деятельности. Исследований этого этапа нет.
Специалисты
изучают игру в раннем возрасте сразу как сюжетную, оставляя без внимания предметную
[2], [6]. В разностороннем исследовании
игрового общения, проведенном М. И. Лисиной и ее сотрудниками [8]
рассматриваются простые предметные действия ребенка и воспроизведение несложных
сюжетов; неспецифические (игровые) действия остаются вне анализа.
Зарубежные
исследователи свидетельствуют однако, что на протяжении детства именно игра с
вещами лежит в основе многих достижений ребенка. К. Гарви ссылается на работу
К. Хатт, показавшей специфические характеристики исследовательских и игровых
действий с вещами. Первые отличались полным вниманием, направлением взгляда на
объект, осторожным ощупыванием предмета. Игровыми могли быть как повторяемые
движения, так и включение предмета и какую-то другую последовательность
действий, использование его с какой-то другой целью,— «транспозиция функций» по
терминологии автора [10].
К.
Гарви считает, что игровая ориентация могла заметно облегчить то, что называют
творчеством или дивергентным мышлением, и в подтверждение этой мысли приводит
исследование К. Сильва, которая попыталась разделить влияние исследовательских
и игровых действий с предметами позднее использовавшимися как орудия в решении
задач (детям надо было достать коробку соединенными вместе палочками).
Оказалось, что ни показ, ни даже обучение в форме драматизации (взрослый
одушевлял орудие, показывал как Мистер Зажим соединяет зубы на палочках),—
ничто так не помогало решению задачи, как свободное предварительное
манипулирование палочками. Дети играли ими, выкладывали домик или букву А, а
когда надо было соединить палочки и достать коробку, они чаще проявляли
инициативу, были более активными и добивались большего успеха. К. Гарви
отмечает, что по мере приобретения ребенком умений и опыта, игровое
использование вещей становится более широким и изощренным.
В
позиции названных авторов нам представляется ценной характеристика особенностей
игровых действий с предметом и попытка показать их роль в развитии творческих
возможностей ребенка. Нельзя не отметить однако, что ребенок в названных
исследованиях рассматривается вне контекста усвоения социального опыта, как бы
один на один с предметом. Такой подход не отражает реальных условий его жизни
среди взрослых и к тому же исключает разработку методических приемов
руководства игрой. Описанные нами приемы народной педагогики [6]
позволяют рассматривать предметную игру как одну из форм социального
наследования.
Наше
исследование имело целью выявить способы игровых действий с предметами,
определить связь предметной игры с сюжетной и ее влияние на развитие
воображения. Использованы лонгитюдные наблюдения за детьми в возрасте от 1 до 7
лет (6 детей в разное время), а также эспериментальная работа в яслях/саде № 20
Фрунзе. В течение 9 лет в эксперименте участвовало около 200 детей в возрасте
от 1 до 2,5 лет. В лонгитюдных наблюдениях в семье были выявлены приемы
народной педагогики в развитии предметной игры, прослеживалось влияние игровых
действий с предметами на развитие игровой деятельности и воображения. В
эксперименте пытались адаптировать народные приемы к условиям детских яслей,
методически проработать их для использования на занятиях по развитию действий с
предметами и в повседневном общении воспитателя с детьми.
Первое
впечатление от самостоятельно играющего малыша состоит в том, что он занят в
основном переносами предметов с места на место. Положит, посмотрит и перекладет
или перенесет. Иногда молча, иногда что-то шепчет, иногда с ликующими
интонациями зовет всех посмотреть, как здорово он положил или приспособил.
Такая особенность игры отмечена в литературе. Врач Ю. Н. Болдырева наблюдала
двух малюток последовательно девочку и мальчика: игра их состояла в том, что
они все игрушки перекладывали на одну сторону около себя, потом с этой стороны
перекладывали опять на прежнее место, отсюда опять на другую сторону и т. д.,
пока усталость или какое-то новое впечатление не прекращали их работу» [1; 8]. Автор подчеркивает, что ребенок существо деятельное, ему
необходимо менять условия и рамки своей деятельности, этого требует неодолимое
его стремление к развитию и творчеству.
32
игрушки. Маша (1; 4) укладывает
куклу на ковер, приносит зайчика и кладет рядом с куклой, так же мишек одного и
другого, всякий раз приговаривая: «Так! Так!» Сама ложится с ними. Поднимается,
берет зайчика и перекладывает его головой в другую сторону со словами: «Еще
так!» Перекладывает куклу, мишек. Сама ложится в таком же направлении. Снова
встает «Еще так!» И снова перекладывает каждую игрушку головой в другую
сторону. Женя (1; 6) носит зайчика по группе, по горке, скатывает с горки,
сползает за ним на животе, ставит на окно, на стол, долго пытается установить
на барьере манежа и когда удалось — отходит, пятясь и не отрывая глаз от
зайчика, улыбается, хлопает в ладоши, садится на пол, оглядывается, показывает
всем зайчика «О—о». Миша (1; 9), увлеченно играя зубной щеткой, радостно
объясняет: «Могу — так, могу — так, могу рот, могу секту (щетку)!».
Конечно,
можно рассматривать действия с предметами как ориентировочно-исследовательские,
но тогда многое останется незамеченным. В описанных случаях предметы знакомые,
неинформативные, и ребенок не пытается их исследовать. Недостаток
информативности побуждает его искать новые впечатления другими путями:
варьировать место, условия, объект или способ действия. Здесь своеобразное
изменение окружающего, активное создание новых впечатлений — особенность, присущая
игровой деятельности. Как и в игре, ребенок властен над предметами, использует
их не заученным способом, а по-своему, по-разному, чтобы получить эффекты
новизны. Он радуется этим эффектам и своим возможностям («Могу — так, могу —
так!»). Это обстоятельство побуждает нас отказаться от термина
предметно-процессуальная игра. Ребенка увлекает не процесс действия, а его
варьирование.
В
условиях, когда взрослые поощряют предметную игру, в ее составе появляется
богатый набор игровых действий. Предметы соединяют с другими, повязывают им
ленточки, кладут их в коробку, чашку, кружку, тележки; прячут, достают и снова
прячут (в карман, под фартучек, за занавеску окна, под платочек); скатывают c горки,
с плеча, с головы или прокатывают по полу, столу, подоконнику; поднимают и
носят их на ладони, на книге, лопаточке, в подоле, с хохотом пытаются нести на
ноге. Количество вариантов действий почти безгранично, их смена и повторы могут
надолго занять ребенка и сделать его собственно играющим.
Так,
Миша (1; 6) выдернул шнурок из ботинка и повесил его на сиденье, затем на
спинку стула, себе на плечо, свесил через ладонь, положил на голову, качает
головой, пытаясь задеть конец шнурка носом, хохочет, уронил, повесил на палец,
ходит по комнате, взял карандаш и носит на карандаше, втыкает карандаш в
замочную скважину, вешает на него шнурок и пляшет от радости «О-оо!»,
показывает всем, любуется.
Всякая
активность в своем развитии подготавливает новые, более сложные формы, которые
в конечном счете придут ей на смену. Внутри предметной игры зарождается
сюжетно-отобразительная. Два момента показательны в этом плане. Первое:
предмету начинают придавать различные несвойственные ему функциональные
значения, которые вдруг обнаруживаются при варьировании места или действия.
Например, Юра (1; 5) носит на ладони башмачок; ставит на стол, на полку,
любуется; пытается надеть на куклу, на свою ногу; повесил на водопроводный
кран, любуется; положил башмачок, ложится на него щекою, как на подушку и
закрывает глаза. Махабат (1; 4) прилаживает себе ожерелье из крупных бус и
ходит в них по горке; сняла бусы и пускает их перед собой с горки; села и, бьет
кулаком по бусине, будто колет орехи, подносит ко рту; снова надела и идет к
зеркалу, кладет бусы в два ряда на голову, улыбается; надевает на локоть и
шагает, размахивая бусами как сумкой; кладет их на окно и закрывает портьерой,
заглядывает за портьеру; снова на горке, везет бусы за собою вниз; села и снова
«разбивает орехи», «кусает»; надела бусы, сняла, повесила у зеркала; взяла
круглую коробку и долго трясет в ней бусы...
По мере
развития активной речи такие «транспозиции» функций предмета наблюдаются все
чаще. Кольцо, кружок или листик ребенок кладет на голову и объясняет: «Шляпа»,
придержит на боку — «карманчик», повесит на руку — «сумочка», за край тянет по
столу — «би-би, машина», на ладошке протягивает всем — «ням-ням», пирожок», и
тут же — «чашка», «ложка», «тазик», «стульчик», «зонтик» и т. д.
Мы далеки от мысли считать это символическим замещением: функциональные значения возникают случайно, вне сюжета. Они связаны с изменением действия или фона и потому неустойчивы. Ребенка увлекает смена их, а не возможность заменить ими недостающий предмет. Но нельзя не заметить здесь генетической связи: переносы значений дают опыт многофункционального использования предмета и этим подготавливают замещение. Они разрушают стереотипные связи между предметом и его употреблением, что придает предметной игре элементы творчества (известно, что вариативное использование обыденных предметов включают в тест на креативность). О творческом характере активности говорит и то обстоятельство, что ребенок переживает действие как свой успех, он демонстрирует всем и радуется своей находке.
Вторым
важным моментом предметной игры, подготавливающим переход к
сюжетно-отобразительной, нам представляется одушевление предметов, попытки
разговаривать с ними. Вначале это короткие реплики вроде: «Ап!», «Бух!»,
«Др-др» или «Ку-ку, нету!— Вот она!» Потом обращения типа: «Иди-иди сюда. Догоню!
Aп!— поймала».
Вопросы к предмету: «Зачем укатился?», «Хочешь, подниму высоко?» и т. д.
Побуждают к этому приему народной педагогики, когда взрослые «говорят» с
предметами: просят ножку ребенка не баловаться или зовут затерявшуюся варежку.
Речевые
элементы придают игре сюжетное звучание, хотя она остается предметной; в центре
внимания ребенка предмет, а не отражение действий взрослого. Приведем пример.
Маша (1; 7) подняла с полу перышко от подушки («кака», мусор). Держит в
ладошке: «Какочка-какочка, иди сюда. Топ-топ!». Прижимает к лицу, гладит себя
перышком. Гладит руку, в которой перышко—«Какочка, где же ты была? Иди к
бабушке,
33
— гладит им бабушку.— Топ-топ,
иди, пушинка. Бабушка, погладь пушинку! Топ-топ» — отходит к игрушкам, кладет
перышко то на одну, то на другую. Здесь, конечно, исследование предмета, но
вместе с тем нежность к нему, любование им, одушевление, включение в сюжет,— т.
е. эмоционально-действенное освоение мира, присущее игре.
Характерно,
что переход к сюжетной игре совсем не означает отмирания игры предметной.
Ребенок в возрасте около трех лет может самостоятельно вести разнообразные
игровые сюжеты: кукол кормит, поучает, читает им книжки, водит на прогулку и
лечебные процедуры и т. д. Но завладев необычным предметом, все сюжеты строит
вокруг него. Так, пуговицы или бусинки становятся птенчиками в гнезде, их
кормят и с мамой - уткой водят на речку (гуськом переставляют), потом они
же—горошины, и их склевывает петушок, они же — цветочки в траве (на ковре), и куклы
собирают букет и т. д.
Даже на
четвертом году жизни, когда ребенок уже пробует себя в сюжетно-ролевой игре и в
играх с правилами, его все еще увлекает игра с предметами. Приведем пример.
Маша (3; 8) получила кольцеброс. Обыграла, затем разбросала на ковре кольца и
прыгает в них со словами «Мак! Мак!» (как в классики)... Набрасывает кольца на
носик лейки под счет: «Раз! Два!»... Падает на руки, стараясь попасть рукой в
определенное кольцо: «Раз!— на беленькое. Раз!— на синенькое». Предлагает всем
надеть кольцо на ногу. Никто не поддержал. Разложила кольца по комнате, рядом с
каждым кольцом делает большие прыжки в длину: «Вот сколько арыков
перепрыгнула!» Надела на ручку кресла и смахивает одно за другим. Снова вешает
и сбрасывает:
«Еще
одно с высотины слетело!...» Нанизывает на руку, поднимает — кольца падают к
плечу, наклоняет руки — сбрасывает одно за другим... Разложила рядком и к
каждому подползает на четвереньках... Надела кольца на руку и делает
ласточку... Легла, надела по 3 кольца на каждую ногу и поднимает ноги на
«свечку»... Разложила кольца и ходит между ними, скрещивая ноги... Все кольца
надела на одну ногу и снова делает «свечку».
Очевидно,
что предметная игра обогащается за счет элементов сюжетных и подвижных игр, а
также всего опыта ребенка. Какое же влияние оказывает она сама? Здесь можно
подметить несколько эффектов. Важнейший из них, на наш взгляд,— игровое
отношение к предмету, без которого невозможна игра вообще. Проявляется оно в
том, что предмет не стремятся использовать утилитарно, с ним не хотят
расставаться, им любуются, переносят, обращаются к нему со словами, придают ему
разные функциональные значения, в том числе сюжетные и спортивные. Игровое
отношение к предмету служит предпосылкой и основой интереса к сюжетной игрушке
и любовного отношения к ней. Уже это обстоятельство позволяет считать
предметную игру именно игрой. Характерные для нее переносы действия на разные
предметы и в разные условия служат своеобразной школой обобщения действия и
вплоть до условных игровых его вариантов. Изменение функциональных значений
предмета дает ребенку игровой опыт, необходимый для символического замещения и
создания развернутых воображаемых ситуаций.
Лонгитюдные
наблюдения позволяют также заметить влияние предметной игры на развитие динамических
пространственных представлений ребенка. Так, у той же девочки Маши на четвертом
году жизни наблюдались многочисленные проявления фантазии, напоминавшие ее игру
с предметами. Например, она вытягивает руку ладонью вверх и наклоняет ладонь:
«А если бы здесь была пушинка, она бы что?» — «Упала бы, думаю» — отвечает
взрослый. Маша подставляет снизу ладонь другой руки: «А если бы так, тогда
что?... Я поймала бы ее, вот что!». В другой раз предлагает: «Нам надо такую
кроватку, чтоб лестница была. Топ, топ — ив кровать! И тут такая лестница (с
другой стороны кровати). Топ, топ — и спустился!.. И постельку такую надо, чтоб
летала. Нажать на кнопку и ж-ж-ж — полетел. А потом нажал на кнопку и снова в
кроватку — жжик!».
Сопоставляя
эти факты, думается, что ролевая игра отнюдь не является единственной и монопольной
школой воображения и творчества, корни их уходят в игру предметную. И трудно
согласиться с Г. Л. Выгодской, категорически утверждавшей, что предметная игра
не может «стать ни условием всестороннего развития, ни средством воспитания» [7; 188]. Может! На уровне второго года именно такая игра
раскрывает возможности инициативы и самостоятельности, создает комфортные
условия жизни ребенка. Когда не сложились речевые контакты, общение идет в
форме предметной игры. Даже в период адаптации, когда расставание с привычной
домашней средой затормаживает все психические проявления малыша, именно
предметная игра может его занять и успокоить. С другой стороны, дети, не умеющие
играть с предметами, уже в раннем возрасте попадают в разряд трудных. Они отбирают
игрушки у сверстников, хотя тут же их и бросают. Живут в постоянных конфликтах,
общение их с детьми и со взрослыми нарушено, и это не может не сказаться на
общем психическом развитии.
Бедность
опыта предметной игры приводит к тому, что впоследствии игровые действия выполняются,
как заученные. А. П. Усова подчеркивала опасность такой ситуации. Когда
взрослые «не развивали культуру игры с предметом», а ставили ребенка сразу в
условия взаимодействия с детьми, это приводило к разрушению игры. Чтобы дети
научились играть с предметами, она предлагала «давать новые варианты таких игр»
[7; 44].
Наше исследование позволяет предложить несколько вариантов или способов обыгрывания предметов.
Перенос предмета в другие места и приглашение полюбоваться им на новом фоне. Поставить на шкаф, на стол, на барьер, надеть на ручку двери, велосипеда, на вешалку, на кукольную мебель...
Стимулирование необычных кожно-мышечных ощущений с помощью предмета: погладить им ребенка по плечу, скатить с его ладони, спрятать в рукаве, под платье, установить на ноге, на голове и вместе посмотреть, как падает.
Соединение предмета с другими: закрыть его
34
платочком или ладонью, повязать
на него ленточку, спрятать за занавеску, повезти на тележке, покрутить на
«карусели» (подвешенной пластинке), потрясти в коробке, покачать в салфетке,
тянуть на полоске бумаги.
Одушевление
предмета, словесные обращения к нему типа: Ап! Поймали... Ку-ку!— Вот он где!..
Ты куда покатился?.. Иди-иди, топ-топ... Поехали!.. А ты, маленький.
Придание предмету необычных функциональных значений, новых названий, подсказанных действием или положением предмета: «Это сумочка у тебя?» «Ах, какая шляпа!» «Смотри, очки!» «Дай, пряник попробую».
Придание ролевых значений предмету и сюжетные действия с ним, когда пуговицу, например, везут на машине в гости, берут ее вместе с детьми гулять; кружок ищет свой домик (круглое отверстие) или свою маму (большой круг). Кубик как телевизор «приглашает» посмотреть мультфильм и т. д.
Нами
разработаны приемы развития игровых действий с предметами на занятиях в яслях [5]. Игровым должно быть и повседневное общение с детьми.
Воспитатель предлагает ребенку то бантик повязать на игрушку, то на санках покатать
ее (на листочке), то зовет детей покатать на «карусели» свои бочонки, кубики и
проч. Проходя мимо заскучавшего ребенка, воспитатель накрывает его игрушку:
«Нету-нету, где она?» — дети ищут и с восторгом обнаруживают под платочком,
бумагой или ладонью. Прячет зайчика под фартук ребенка, в его карман, под воротник:
«Ку-ку, ищи зайчика». Но важно, чтобы взрослый играл при этом. Если действовать
в назидательно-дисциплинарной манере, игра затухает.
Сделаем
некоторые выводы. Отсутствие научного признания и неразработанность
приемов развития предметной игры создает значительные трудности в работе с
детьми раннего возраста, мешает установлению с ними контакта, особенно в условиях
адаптации, задержки речи или смены языковой среды. Сущность предметной игры,—
это варьирование места, объекта, условий или способа действий, изменение
функций предмета, одушевление его. Игра дает новые впечатления, вызывает у
ребенка стремление занять себя особой познавательной деятельностью с элементами
изобретательности и создает игровое отношение к предметам. Варьирование условий
способствует обобщению и схематизации действия до уровня условного, а придание
предмету неспецифической функции подготавливает символическое замещение.
Условное действие и условная речь (от имени предмета или в его адрес) создают
элементы мнимой ситуации. Перемещения предмета и вариативные действия с ним
служат материальной основой трансформации образов и предпосылкой технического
творчества.
Исследование
игры с предметами будет несомненно способствовать решению актуальнейшей социальной
проблемы наращивания творческого потенциала поколений. Как справедливо заметил
авиаконструктор М. Симонов: «Мы не можем рассчитывать на должный уровень
интеллекта народа, если не займемся младенцами» [3; 8].
1. Болдырева Ю. Н. Игрушка, ее
психологическое и педагогическое значение. На основании наблюдений над детской
жизнью. Петроград, 1916.
2. Зворыгина
Е. В. Формирование игры в группах раннего возраста // Игра и
самостоятельная деятельность детей в системе коммунистического воспитания.
Таллинн, 1984.
3. Изгаршев В., Покровский А., Тарасов А. Они
оставляют автографы в небе. «Правда», 1989. № 230.
4. Михайленко Н., Короткова Н. Овладение
игровыми умениями в раннем возрасте // Дошкольное воспитание. № 5. 1989.
5. Палагина Н. Н. Формирование познавательной
активности детей на занятиях // Дидактические игры и занятия с детьми раннего
возраста. М., 1985.
6. Палагина Н. Н. Развитие воображения
ребенка в русской народной педагогике // Вопр. психол. № 6 1989.
7. Психология и педагогика игры дошкольника / Под
ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1966.
8. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В.
Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974.
9.. Эльконин Д. Б. Детская
психология. М., 1960.
10. Garvey С. Play. Cambridge (Mass.):
Harvard Univ. Press, 1977.
Поступила в редакцию 4.IV 1991 г.