19

 

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УСВОЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Г.Л. ИЛЬИН

 

События последнего десятилетия являются убедительным подтверждением известного положения, что всякая система образования составляет часть общества и делит вместе с ним все его проблемы. Судьба реформы советской школы, которая «буксовала» с начала проведения, непосредственно определялась вначале застоем в общественной жизни, а затем неопределенностью перспектив общественного развития. В свете тех же событий стало ясно, что реформа образования невозможна без реформы всей общественной системы, без изменения экономических, политических и нравственно-правовых принципов общества. Следовательно, назревающие и происходящие в системе образования изменения являются, как никогда, глубокими, затрагивающими самые основы, фундамент представлений о том, что такое образование в современном обществе, каков его смысл, насколько оно необходимо обществу и каждому его члену.

Стремление осмыслить общие социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе, привело к появлению концепций нового общества, сменяющего ныне существующее. Подобного рода осмысление необходимо и в области образования. Требуется создание нового представления, новой парадигмы образования в свете происходящих изменений и тенденций развития общества. Необходимо осмысление процессов, происходящих в образовании с целью выработки понимания нового его состояния [1].

Остановимся на одном аспекте сферы образования — на понимании проблем, связанных с психологией личности в системе образования, а именно проблем целей и мотивов образования, взаимоотношений участников образовательного процесса, определяемых его формой, значения образования в системе социальных ценностей, короче, всего того, что впредь будет именоваться психологией образования.

Целью данного исследования является обоснование необходимости развития нового направления психологической науки, обозначенного как психология образования. Хотя возникновение новых направлений в психологии XX в. стало делом обычным, однако всякий раз направления, претендующие на новизну, должны прежде всего показать, что имеют свою область исследования, свой предмет и круг проблем и свои способы их разрешения, отличные от других, сходных с ними направлений.

В самом деле, есть ли надобность в новых понятиях, нет ли здесь неоправданного умножения сущностей, с которыми должна бороться

 

20

 

строгая логическая мысль? Не теми же ли вопросами занимается и педагогика, и педагогическая психология, возрастная психология, психология обучения? Разве все они не связаны с образованием?

Можно было бы ограничиться простым указанием на то обстоятельство, что содержание понятия образования не сводится ни к обучению, ни к педагогике, и тем самым установить различие нового направления и всех остальных. Однако ясно, что этого формального указания недостаточно и необходима более серьезная аргументация.

Следует сразу же сказать, что понятие «образование» имеет по меньшей мере два определения — как социальный процесс передачи опыта от поколения к поколению и как индивидуальный процесс усвоения и освоения общечеловеческого опыта. До сих пор психология интересовалась в основном образованием во втором определении. Именно таковы психология обучения, педагогическая и возрастная психологии.

Однако существование социальной психологии свидетельствует, что социальные процессы имеют свои психологические аспекты, и потому психология образования в первом определении также имеет право на существование. Понятие психологии образования, которое будет использоваться в дальнейшем, включает оба определения, которые будут рассмотрены как характеризующие различные аспекты образования — социальные и личностные.

Итак, говоря о психологии образования в социальном аспекте, нужно будет иметь в виду значительно расширенное представление, при котором отдельный носитель психических свойств выступает не сам по себе, как носитель всеобщих абстрактных или, напротив, уникальных, неповторимых психических свойств, а как представитель определенного социального слоя или социальной группы — возрастной, национальной, этической, профессиональной, экономической, политической и т. п. Иначе говоря, он рассматривается в определенном, конкретном социальном и историческом контексте.

В связи с этим одна из основных задач, стоящих перед психологией образования, состоит в том, чтобы, с одной стороны, определить те изменения, происходящие в социальном контексте, которые привели к трансформации индивидуальных мотивов, целей, установок, связанных с получением образования у отдельных представителей тех или иных социальных групп, а с другой — проследить и определить влияние изменившихся психологических факторов на формирование новой парадигмы образования, чтобы наиболее адекватно отвечать образовательным потребностям личности.

Появление психологии образования обусловлено целым рядом существенных изменений в общественной жизни, связанных с положением и ролью образования. Прежде всего следует назвать изменения, связанные с тем, что образование приобретает характер непрерывного, постоянного процесса. Если раньше исходный запас знаний, полученных человеком в традиционном образовании, был достаточен для всей последующей жизни, то теперь без постоянного пополнения знаний работник быстро теряет квалификацию.

Основную причину новой ситуации в образовании авторы «Концепции непрерывного образования» видят в ускорении научно-технического прогресса в мире. «В условиях НТР темпы обновления техники и технологии, форм организации труда стали превосходить темпы смены поколений людей. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость общественного производства, требующего постоянного изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности» [2; 3].

Но ускорение темпа общественного производства не сопровождалось соответствующим ускорением в развитии образовательных структур. В результате «произошла девальвация общественной значимости» образования, «обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы», «осложнилось и сделалось практически невозможным эффективное выполнение своих обязанностей представителями целого ряда категорий работников — от рабочего до руководителя» [2], добавим, самого высокого ранга.

Адаптация системы образования к новым требованиям общественного производства выразилась, в частности, в создании системы повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов, руководителей и организаторов производства, партийных и государственных работников. Вместе с тем появились различные виды непрерывного, продолженного, перманентного образования, создаваемые вне государственной системы образования.

По мере приобретения образованием характера непрерывного процесса становится все более разнообразным и возрастной состав учащихся, и исходный уровень их знаний, и характер мотивации учения, и содержание потребных знаний. К традиционному школьному контингенту прибавляется многочисленная категория людей далеко не школьного и даже не вузовского возраста.

Эти обстоятельства значительно ограничивают, а во многих случаях делают попросту неуместными рекомендации традиционной педагогики, рассчитанной, как это следует из этимологического значения этого слова, на ребенка как объект обучения и воспитания. И даже тогда, когда признается ограниченность традиционного педагогического подхода к обучению взрослых, тем не менее назидательный, дидактический характер обучения сохраняется, и осознание этой неадекватности рождает призывы к созданию андрагогики.

Для нас важно заключить на основе сказанного, что ни педагогика, ни педагогическая психология не охватывают сферу образования в полном ее объеме и относятся главным образом к начальным ее формам. В то же время появление андрагогики не решает всех психологических проблем образования, поскольку может взять на себя решение проблем образования взрослых — слушателей вечерних школ, курсов повышения квалификации и переподготовки. Однако речь опять-таки может идти лишь о педагогических проблемах обучения, тогда как образование не сводится к педагогике. Остановимся

 

21

 

подробнее на этом утверждении.

Итак, утверждается, что необходимость развития новой сферы исследований определяется тем, что психологические проблемы образования не сводятся только к психолого-педагогическим, возникающим во взаимоотношениях учителя и ученика. Это утверждение непосредственно связано с принятым ранее расширенным пониманием образования.

Образование, понимаемое как социальный процесс передачи знаний от поколения к поколению, включает в себя множество связей и отношений, помимо отношения учителя и ученика. Воздействие учителя на ученика, т. е. собственно педагогическое, оказывается одной из многих форм образовательною воздействия наряду с такими, как воздействие средств массовой информации, кино, театра, литературы, внешкольных форм повседневного общения, относящихся к, если можно так выразиться, горизонтальному обучению в противовес вертикальному. Влияние этих иных форм образовательного воздействия становится тем сильнее, чем слабее традиционное школьное образование.

Особенность нынешнего состояния образования определяется тем, что разные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу в той степени, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования и преподаваемые знания, а система образования видит во внешкольном образовании источник знаний, разрушающих школьные ценности, культивируемые школой.

Появление и усиление наряду со школьными традиционными формами образования новых, альтернативных форм приобретения знаний не следует считать временным, преходящим состоянием, свидетельствующим о кризисе образовательной системы. Хотя кризис действительно существует, однако необходимо видеть, что эти новые формы являются выражением становления непрерывного образования, предполагающего множественность и альтернативность форм образования как существенную свою характеристику.

В свете сказанного можно определить еще одну из основных задач психологии образования — выявление и изучение форм «непедагогического» образования, при которых движение образовательной информации теряет односторонний, однонаправленный характер, когда научение перестает быть задачей общения.

Присмотримся внимательнее к этим новым, «непедагогическим» формам образования. Первое, что их отличает,— отсутствие фигуры учителя — носителя готового знания, хранителя вековой мудрости. Второе — наличие безусловной познавательной или образовательной потребности у учащихся — в противном случае общение прерывается. Учащийся становится единственным субъектом процесса образования — он сам отбирает нужную ему информацию, сам определяет, какая информация ему необходима и как ее получить.

Возможно возражение — да ведь это не что иное, как хорошо известная форма образования, называемая самообразованием. Так ли это? Несомненно, что новые формы могут быть названы самообразованием, но нельзя не видеть, что само понятие образования в этом случае меняется. Действительно, традиционное понимание образования — это процесс и результат усвоения готовых, систематизированных знаний. И самообразование понималось собственно как самостоятельное усвоение систематизированных, готовых знаний.

Напротив, в нетрадиционных формах образования, о которых идет речь, главное условие традиционного понимания образования — наличие готовых, систематизированных знаний — может быть нарушено. Знания могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми. Их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и устранение противоречивости — дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, картину мира, но сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свое представление о мире.

Но, может быть, эти способы усвоения знаний не стоят внимания, маргинальны и постепенно будут вытесняться как малоэффективные, требующие больших усилий от учащегося и, возможно, даже не каждому доступные? Однако можно привести немало доводов в пользу того, что именно эти маргинальные формы образования начинают играть все более важную роль в повседневной жизни. И первым доводом следует считать превращение традиционного образования в непрерывное.

Переход к непрерывному образованию означает, что происходит не только отказ от конечного образования, при котором усвоенные готовые знания используются всю последующую жизнь, но и отказ от убеждения, что существуют готовые знания, которые необходимо лишь усвоить. Переход к непрерывному образованию означает признание того факта, что знания могут существовать в неорганизованном, в «неготовом» виде, что готовые знания устаревают и что всякое знание носит условный характер, наконец, что образование — это не столько усвоение готовых знаний, сколько обучение способам поиска информации и ее обработки с целью получения новых знаний, новой информации.

Основной проблемой образования становится не усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в мощном потоке все возрастающей информации, а проблема прямо противоположная — получение, создание, производство знания в соответствии с возникающими потребностями.

Остановимся на одной из форм «непедагогического» образования — образовании в процессе взаимного обучения. Взаимное обучение, т.е. обучение путем взаимного обмена информацией, мы наблюдаем всюду — в повседневной жизни, в общении людей. Можно ли, однако, любой обмен информацией называть обучением и относить к формам образования? Вместе с тем, несомненно, что всякое обучение представляет собой если не взаимный обмен, то во всяком случае передачу информации в процессе обучения.

Говоря о взаимном обучении, мы имеем в виду не передачу информации от учителя к ученику, но передачу информации от одного участника

 

22

 

общения другому в обмен на иную информацию. Эта «взаимная выгода» обусловливает взаимный интерес, который связывает участников общения, обеспечивает устойчивость их взаимоотношений. Вместо отношения «учитель—ученик» возникает отношение двух учеников, каждый из которых может рассматриваться как учитель по отношению к другому. Вместо отношения доминирования, которое неизбежно возникает у учителя с учеником, создается отношение равенства или попеременного доминирования то одного, то другого участника общения, в зависимости от того, кто обладает необходимой в данный момент информацией.

Во избежание возможных контаминации следует сказать, что термин «взаимное обучение» использовался для обозначения обучения по системе Белл—Ланкастера, применявшейся в ряде стран в начале прошлого века. Это обучение не имеет ничего общего, кроме названия, с описываемой формой обучения. Взаимным обучение называлось потому, что слушатели, пройдя обычный курс обучения, в дальнейшем сами начинали обучать других. Свойственная традиционному обучению фигура носителя готовых знаний здесь являлась основной, а передача информации происходила в одном направлении — от учителя к ученику.

Другой общей особенностью непедагогических форм обучения является использование в качестве материала общения не знаний, но информации. Различие между знанием и информацией можно определить следующим образом. Знания — это проверенный практикой общества результат познания действительности, главная особенность которого — истинность и непротиворечивость. Информация — сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности, и, как правило, не совпадающие и даже противоречащие друг другу.

Можно определить специфичность непедагогических форм обучения как возможность развития способности учащегося создавать или извлекать знания из получаемой информации, т. е. способности не только использовать готовые знания, но и полуфабрикат, каким зачастую является информация. Эти формы обучения, с одной стороны, предполагают наличие такой способности в качестве обязательного условия успешности обучения, а с другой — способствуют ее развитию.

При всей распространенности и развитости педагогических форм обучения и образования основными, исходными и первичными следует признать непедагогические формы обучения, с которыми связана вся жизнь индивида как в рамках школы, так и за ее пределами. Более того, можно утверждать, что трудности, переживаемые нынешней образовательной системой, объясняются еще и тем, что педагогические формы общения как обучения теряют свою эффективность; учитель, а вместе с ним и готовые знания, которые он представляет, теряют свой былой авторитет. Учащийся все чаще относится к передаваемым знаниям как к информации, сомневаясь в их достоверности и необходимости.

Это свидетельствует не только о стремлении учащихся к непедагогическим формам обучения, но и о влиянии на традиционную школу внешкольных форм обучения и общения. Сюда следует отнести также попытки демократизации жизни школы, установления отношений сотрудничества между учеником и учителем по принципам педагогики сотрудничества.

На основании изложенного педагогику сотрудничества можно рассматривать как попытку реализовать в рамках школы принципы внешкольного непедагогического обучения, предполагающие,. как отмечалось выше, самостоятельный поиск и выработку нужных знаний учащимися в процессе взаимного обмена информацией или в ходе совместной деятельности.

Таким образом, с точки зрения психологии образования, сфера образования представляет собой поле взаимодействия двух основных форм обучения и образования, каждая из которых имеет свои принципы и методы,— педагогической и непедагогической (см. табл.)[1].

 

Таблица

 

Основные различия педагогического и непедагогического обучения

 

 

Концепция непрерывного образования, рассматривающая образование как процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека, столкнулась прежде всего именно с этой проблемой: в какой форме должно совершаться непрерывное образование, не вымысел ли оно, не выльется ли оно в «возобновляемое обучение или нудное пожизненное векование всех за аудиторными столами» [3]. Это означало бы распространение педагогической формы образования на

 

23

 

всю жизнь человека и на все сферы жизнедеятельности общества. Вряд ли это возможно и, тем более, необходимо.

Еще менее вероятно, что педагогические формы образования будут полностью вытеснены формами непедагогического обучения, например в результате развития технических средств и информационных систем, позволяющих пользователю самостоятельно выходить на любые банки данных и запрашивать информацию по любому интересующему его вопросу, не прибегая к помощи посредника, каким является учитель, преподаватель.

Современная советская педагогика переживает период интенсивных поисков и находок и вместе с тем эволюцию многих основных понятий, В свете идей развивающего обучения, новаторской педагогики, педагогики сотрудничества, активного, контекстного обучения меняются представления об отношениях педагога и учащегося, о формах и методах обучения, его содержании, целях и задачах. Педагог все более теряет свой статус носителя готового знания и превращается в организатора совместной творческой деятельности учащихся. Тем самым педагогика, в поисках форм обучения, отвечающих потребностям непрерывного образования, теряет традиционный облик [1].

Решение проблемы в аспекте психологии образования предполагает не игнорирование одной формы образования (педагогической) за счет другой (непедагогической), но изучение условий наиболее эффективного использования каждой из них или обеих форм одновременно в зависимости от возраста учащихся, их психологических характеристик, особенности изучаемой области знания, технических возможностей обучения, решаемой задачи, целей обучения, уровня исходной подготовки учащихся, характера их мотивации и т. п.

В настоящее время наиболее важным направлением исследований психологии образования должно стать изучение непедагогических форм обучения, которые представляются терра инкогнита для современной науки. И первый вопрос, который нуждается в разрешении для обеспечения успешности этих исследований, это вопрос — чем образовательное общение или обучающий обмен информацией отличается от любого другого общения или обмена.

Напомним, что речь идет об образовании в расширенном понимании, при котором образование не сводится к усвоению готовых знаний, но предполагает самостоятельность в поиске и выработке новых знаний на основе доступной информации.

В этом понимании любое социальное действие, любая форма или способ поведения, осуществляемые впервые или в незнакомых, неизвестных условиях на собственный страх и риск, в силу внешней необходимости или по внутреннему побуждению,— все это связано с образованием личности. Все, что способствует накоплению знаний о мире, о способах поведения в нем и тем самым способствует определению личности в этом мире,— все это относится к образованию личности.

Для теоретика или историка образования высказанные представления об образовании в расширенном его понимании могут показаться знакомыми. В самом деле, разве не является чем-то подобным «теория отмирания школы», развивавшаяся в 20-х гг. в советской педагогической науке [4]. Основным для нее было положение о несводимости образования и воспитания к школьным формам и убеждение, что главным учителем и воспитателем является сама жизнь, окружающая учащегося действительность. С другой стороны, современная «концепция дешколяризации общества», развиваемая мексиканскими исследователями, также, основываясь на понимании образования как процесса жизнедеятельности индивида, доходит до полного отрицания школы в современном обществе, отвергая ее как социальный институт [5].

Некоторое сходство действительно существует, оно определяется подобием образовательных ситуаций — современное образование в нашей стране, как и отечественная школа 20-х гг., и современная латиноамериканская школа, находятся в кризисе, который выражается в неспособности традиционных школьных структур решать актуальные жизненные задачи общества,— отсюда отрицание школы, поиск новых форм образования, складывающихся в самой жизни, основанных на новых формах общения и передачи информации.

Однако есть и различия, которые нужно иметь в виду. Первое — наша нынешняя образовательная ситуация отличается тем, что сложилась в стране достаточно высокой грамотности. Тогда как в нашей стране в 20-е гг. и в Латинской Америке 70-х гг. решались задачи ликвидации неграмотности, в современном отечественном образовании главной следует считать задачу ликвидации функциональной неграмотности населения в связи с переходом на новые формы политической и экономической жизни общества.

Второе различие состоит в том, что предлагаемое расширенное понимание образования вовсе не предполагает ликвидации школы и школьных форм образования, хотя и не исключает их радикального реформирования. Речь идет о поиске и выработке новых образовательных форм в связи с задачами непрерывного образования и появлением новых, нетрадиционных контингентов обучаемых, а также в связи с изменением статуса и роли образования в общественной жизни и в жизни каждого человека.

Однако эти различия не должны препятствовать использованию с соответствующими необходимыми изменениями того опыта и идей, которые накоплены названными направлениями в поисках выхода из сходной образовательной ситуации, того опыта, когда идеи реформы школы черпаются из окружающей школу социальной действительности, а не только из прошлого развития самой школы.

 

1. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

2. Концепция непрерывного образования. М., 1989.

3. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Культура, образование, развитие индивида / Отв. ред. Ф.Т.Михфйлов. М., 1990.

4. На путях к новой школе. М., 1927.

5. Illich I. Une societe sanc ecole. P.: Seuil, 1971.

 

Поступила редакцию 31. I  1991 г.