147

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ОШИБКИ СЛОВЕСНОЙ ПАМЯТИ

 

В. А. МАРАЕВ

 

В советской психологии анализу ошибок памяти уделяется недостаточно внимания. В то же время нельзя не согласиться с тем, что «...нередко устройство той или иной системы лучше всего выявляется в результате анализа ее ошибок и неполадок» [4; 21]. Задачей настоящего исследования являлся анализ ошибок, допущенных при свободном воспроизведении списка из 30 слов, поддающегося группировке; при этом особое внимание уделялось совершенствованию классификации ошибок, изучению связи наличия ошибок с объемом памяти, объяснению причин ошибок.

Методика исследования уже была описана ранее [5]. В данной работе анализировались результаты опытов с 234 испытуемыми-студентами (физико-математический факультет: I курс — 86, V курс — 34; филологический факультет:  I  курс — 84, V курс — 30). Сразу же после первого было произведено второе чтение этого же списка слов и второе письменное его воспроизведение также в свободном порядке.

После первого чтения испытуемые сделали 218 ошибок, в среднем 0,93 ошибки каждый. Существенных различий между факультетами не обнаруживается, а между I и V курсом таковые имеются: студенты V курса сделали меньше ошибок (0,7 ошибки), чем студенты I курса (1,02 ошибки). Различие статистически значимо по U-критерию Уилкоксона, Манна и Уитни на уровне 0,01. Эти данные подтверждают вывод, сделанный Э. А. Фарапоновой, что «количество ошибок имеет тенденцию с возрастом уменьшаться» [8; 37].

После второго чтения испытуемые сделали 188 ошибок, или в среднем 0,8 ошибки каждый, т. е. они сделали на 30 ошибок меньше,  чем после первого чтения. Однако это различие статистически не значимо; не было обнаружено статистически значимых различий как между факультетами, так и между курсами.

Все ошибки можно было подразделить на несколько видов. Так же, как в работах [1], [8], были выделены ошибки на основе смысловой близости, на основе общности структуры слова и не связанные непосредственно с теми словами, которые давались для запоминания; кроме того, были выделены ошибки повторения, т. е. воспроизведение слова, которое уже было воспроизведено.

После первого чтения все испытуемые сделали больше всего ошибок по смыслу (рис. 1). На этот вид приходится 63 % всех ошибок, или в среднем 0,59 ошибки. Меньше ошибок повторения—20%, или 0,18. Еще меньше ошибок по структуре — 10 %, или 0,09 и не связанных с предъявляемыми словами — 7 %, или 0,07. Сравнение количества ошибок по каждому виду в отдельности у испытуемых двух факультетов показывает, что статистически значимых различий между ними нет. Сравнение количества ошибок у студентов I и V курсов обнаруживает примерно одинаковое количество ошибок повторения и не связанных с предъявленными словами. Ошибок же по смыслу и по структуре студенты I курса сделали заметно больше — в 1,7 и 2,4 раза соответственно. Эти различия статистически значимы по U-критерию Уилкоксона, Манна и Уитни на уровне 0,05.

После второго чтения все испытуемые сделали больше всего ошибок повторения — 45 % от всех ошибок, или 0,36 ошибки. Несколько меньше ошибок по смыслу — 43 %, или 0,35. Значительно меньше ошибок по структуре — 7 %, или 0,06 и не связанных непосредственно — 5 %, или 0,04 ошибки. Статистически значимых различий в количестве ошибок по видам после второго чтения как между испытуемыми разных факультетов, так и разных курсов не обнаружено.

Из сравнения средних арифметических ошибок по видам для всех испытуемых после

 

148

 

первого и после второго чтения видно, что после второго чтения несколько уменьшилось количество ошибок по структуре и не связанных непосредственно. Однако эти различия статистически не значимы. В 1,7 раза уменьшилось количество ошибок по смыслу, но, вместе с тем, увеличилось в 2 раза количество ошибок повторения. В обоих случаях различие статистически значимо по критерию Уилкоксона для разностей пар на уровне 0,001.

 

 

Рис. 1. Распределение ошибок по видам. 1 — ошибки по смыслу, 2 — по структуре, 3 — не связанные непосредственно со словами списка, 4 — ошибки повторения.

 

Классифицировать ошибки, сделанные в опытах с предъявлением для запоминания списка слов, поддающегося группировке, можно и по другим признакам: связи ошибок с той или иной группой слов. Было выделено 6 групп ошибок, связанных со словами из области: 1 — химии, 2 — студенческой жизни, 3 — школьной жизни, 4 — литературы,  5 — математики;  6 — группа остальных ошибок, т. е. ошибок, непосредственно не связанных ни с одной из перечисленных пяти тематических групп.

После первого чтения все испытуемые сделали больше всего ошибок, связанных со словами из области студенческой жизни (рис. 2) — 28 %. Несколько меньше ошибок связано со словами из области химии — 23 % и школьной жизни — 19 %. Еще меньше ошибок связано со словами из области литературы — 13 % и математики — 9 %. Ошибок, не связанных со словами списка,— 8 %; однако сравнение по факультетам и курсам показывает, что эта тенденция не всегда сохраняется.

 

*

 

После второго чтения заметно уменьшилось количество ошибок, связанных со словами из студенческой и школьной жизни. Остальные ошибки остались примерно на том же уровне, что и после первого чтения. Такая закономерность имеет место на обоих факультетах и на I и V курсах. Только на V курсе количество ошибок, связанных со словами из школьной жизни, не уменьшилось, но оно и так было невелико.

Насколько позволяют судить опыты, тенденция допускать или не допускать ошибки довольно устойчива. Так, из 116 испытуемых, не допустивших ошибок после первого чтения, 94 не допустили их и после второго чтения. Связь отсутствия ошибок после первого чтения с отсутствием ошибок после •второго чтения и наличия ошибок после первого чтения с наличием ошибок после второго чтения статистически значима по четырехклеточному критерию χ= квадрат на уровне 0,001.

Интересно отметить, что испытуемые часто допускают одну и ту же ошибку и после первого, и после второго чтения.

Наличие и отсутствие ошибок связано с объемом памяти: те испытуемые, которые допускали ошибки, обнаружили меньший объем памяти, чем испытуемые с безошибочным воспроизведением. Такое положение имеет место после первого чтения и усиливается после второго. Средний объем памяти у испытуемых с безошибочным воспроизведением после первого чтения был на 1,2 слова, а после второго — на 2,5 слова больше. Различие статистически значимо по t-критерию Стьюдента в первом случае на уровне 0,05, а во втором — на уровне 0,001.

Подавляющее большинство ошибок связано так или иначе не только с группой слов, но и определенным словом из предъявленного списка: или по смыслу, например, ошибочное слово «писатель» связано с предъявлявшимся словом «автор», а ошибочное слово «собрание» — со словом «сбор»; или по структуре, например, ошибочное   слово «орнамент» со словом «аргумент», «аспект» — со словом «конспект»; или ошибка заключалась

 

149

 

в повторении данного слова. Трудности с отнесением ошибок к определенным словам списка, конечно, были. Но в целом удавалось отнести почти все ошибки к определенным словам. Из 218 ошибок после первого чтения лишь 18 не были связаны с определенными словами и из 188 ошибок после второго чтения — 16.

 

Рис. 2. Распределение ошибок по группам. Ошибки, связанные с группами слов из области: 1 — химии, 2 — студенческой жизни, 3 — школьной жизни, 4—литературы, 5—математики; а также 6 — ошибки, не связанные непосредственно со словами списка.

 

Отнесение ошибок к определенному слову давало возможность определить, как связаны ошибки со словами списка: с какими словами связано больше ошибок, с какими — меньше. Оказалось, что больше ошибок связано с теми словами, которые воспроизвели большее число испытуемых. Коэффициент корреляции Пирсона, характеризующий связь между количеством испытуемых, воспроизведших слово, и количеством ошибок, связанных с этим словом, после первого чтения равен 0,68, а после второго — 0,53. В первом случае уровень значимости по Фишеру на основании t-распределения равен 0,001, во втором 0,01 (в дальнейшем значения коэффициентов корреляции Пирсона определялось по этому же критерию).

Эти данные показывают, что утверждение П. Линдсея и Д. Нормана: «Точно так же, как неизбежны ошибки при интерпретации голоса, при низком отношении сигнал/шум будут возникать ошибки и при припоминании материала, след которого слаб» [4; 327] нуждается в уточнении. Едва ли след от слова, которое воспроизвели большинство испытуемых, слаб, а именно с этими словами связано наибольшее количество ошибок.

Сильная корреляция между количеством испытуемых, воспроизведших слово, и количеством ошибок, связанных с этим словом, имеет место и в отдельности только для ошибок, связанных со словами списка по смыслу. Коэффициент корреляции Пирсона для первого чтения равен 0,64, уровень значимости 0,001; для второго чтения — 0,46, уровень значимости 0,01. Эти коэффициенты говорят в пользу того, что лучше воспроизводятся те слова списка, которые ассоциированы по смыслу со словами, не входящими в список: чем больше таких ассоциаций, тем лучше воспроизведение слов списка, но и тем больше воспроизводится ассоциированных слов, тем больше ошибок.

Наличие тесной связи между количеством испытуемых, воспроизведших слово, и количеством ошибок свидетельствует, что при чтении списка активизируются не только следы от слов списка, но и следы от ассоциированных с ними слов. Это происходит вследствие того, что, как полагали еще Р. Браун и Д. Мак-Нейл [11], «вместе с каждым словом хранятся и его ассоциации, или связи с другими словами в долговременной памяти». Эти авторы описывают долговременную память как обширный набор взаимосвязанных участков, в каждом из которых содержится сложная совокупность информации, относящаяся к одному слову или факту.

В этом же плане высказались М. М. Власова и Т. Н. Ушакова, которые показали, что возбуждение, возникшее в коре от слова, распространяется по всей зоне ассоциации [2] или примыкающим словесным структурам [7]. Следовательно, при чтении списка слов каждое слово вызывает активизацию не только его следа, но и всей структуры, в которую эти следы включены. Припоминание слова также связано с активизацией всей структуры, что и может вызвать появление ошибок. Следы от слов списка, как правило, активизируются в результате предъявления списка сильнее, поэтому слова списка воспроизводятся раньше, чем слова-ошибки. Ошибки по смыслу возникают не вместо слов списка, а наряду с ними и после них. Так, из пяти испытуемых, допустивших ошибку по смыслу, связанную со словом

 

150

 

«график», четверо сначала воспроизвели слово «график», а потом допустили ошибку. Лишь в одном случае написано слово-ошибка, а слово списка «график» не было воспроизведено. Примерно такая же картина имеет место и в других случаях.

Следы от слов активны не только в результате применения этих слов в эксперименте. Сделали ошибку, связанную со словом «экзамен», 14 испытуемых, причем 12—студенты физмата, а 2—студенты филфака. Различие статистически значимо по критерию χ-квадрат на уровне 0,01. Дело в том, что на физико-математическом факультете экзамены более сложны, и студенты больше думают об экзаменах, больше боятся их. Поэтому у студентов физмата след от слова «экзамен» находится в состоянии повышенной активности. Поскольку он ассоциирован со следами от слов «сессия» и «зачет», включенными в список для запоминания, вспоминая эти слова или слова списка, ассоциированные с ними, испытуемые допускают ошибку.

Следов с повышенной активностью у каждого испытуемого много, но ошибка может возникнуть, как правило, в том случае, если эти следы ассоциированы со следами от слов списка. Об этом говорит тот факт, что как после первого, так и после второго чтения всего 8 % ошибок не были непосредственно связаны со словами списка.

Если повышенная активность следа от слова-ошибки вызывается одновременно несколькими словами списка и другими обстоятельствами, то такая ошибка встречается чаще других. Ошибочные слова «опыт», «эксперимент», «исследование» привели 19 испытуемых. Поскольку эти слова синонимы, они рассматриваются как одинаковая ошибка. В этом случае между испытуемыми двух факультетов статистически значимых различий нет. Специальное исследование показало, что слова «опыт», «эксперимент», «исследование» ассоциируются почти со всеми словами списка из области химии. Вместе с тем испытуемые осознают, что они участвуют в опыте, эксперименте, исследовании; поэтому следы от этих слов находятся в активном состоянии и при попытке воспроизвести слова из области химии испытуемые допускают соответствующую ошибку.

После второго чтения соотношение долей ошибок несколько изменилось, но суть осталась та же: частота воспроизведения ошибочного слова «экзамен» у испытуемых — студентов физмата значимо больше, а в отношении слов «опыт», «эксперимент», «исследование» статистически значимых различий нет.

Ошибки по смыслу возникают потому, что при чтении списка активизируется не только след от слова, но и вся структура следов, с ним связанных. Чем больше возбужден след, тем больше возбуждена структура, тем больше активных следов в структуре, что и способствует появлению ошибок.

Ошибки повторения, по всей видимости, можно объяснить тем, что после прочтения списка и после воспроизведения слов следы от некоторых слов списка находятся в более активном состоянии, и попытка вспомнить другое слово списка, следы которого ассоциированы с ними, приводит к тому, что эти следы актуализируются и испытуемый повторно воспроизводит слово. В пользу такого предположения говорит коэффициент корреляции Пирсона между количеством ошибок повторения слова и количеством испытуемых, воспроизведших слово. После первого чтения он равен 0,59, статистическая значимость на уровне 0,001. Это означает, что чем больше испытуемых воспроизвели слово, т. е. чем большее воздействие слово оказывает на испытуемых, чем, следовательно, активнее след от него, тем больше ошибок повторения связано с этим словом. После второго чтения этот коэффициент равен 0,40, значимость на уровне 0,05.

Об этом же свидетельствует то, что после второго чтения количество ошибок повторения увеличивается почти в два раза. Различие статистически значимо по критерию Уилкоксона для разности пар на уровне 0,001. Такое увеличение является следствием усиления активности следов от слов списка вследствие их повторного оживления. Влияние повторного восприятия объекта на суммацию возбуждения показал еще Д. Хебб [12].

О том, что повышенная активность следов памяти является важнейшим фактором появления ошибок по смыслу и ошибок повторения, свидетельствуют и другие факты. Если взять всех испытуемых, то у них много следов повышенной активности связано со студенческой жизнью. Поэтому после первого чтения больше всего ошибок по смыслу и ошибок повторения связано со словами из студенческой жизни — 56, или 31 % от числа ошибок этих видов. Меньше следов повышенной активности связано с математикой; ошибок, связанных со словами из области математики, существенно меньше — 17, или 9 % от числа ошибок по смыслу и ошибок повторения. Об этом же говорит относительно большое количество ошибок по смыслу и ошибок повторения, связанных со словами из школьной жизни у первокурсников — 36, или 24 %, от числа ошибок этих видов, сделанных ими, и малое количество таких ошибок у пятикурсников

 

151

 

— 2, или 6 %.

Однако среди полученных экспериментальных данных есть такие, которые, казалось бы, противоречат этому утверждению. Речь идет о том, что после первого чтения студенты-филологи I курса сделали 15 ошибок по смыслу и ошибок повторения, относящихся к группе слов из области литературы,—21 % ошибок этих видов, сделанных ими. Студенты-филологи V курса не сделали ни одной такой ошибки. Первокурсники физико-математического факультета сделали пять ошибок по смыслу и ошибок повторения, относящихся к группе слов из области математики — 6 % ошибок этих видов, сделанных ими. Пятикурсники этого факультета не сделали ни одной такой ошибки. Казалось бы, у студентов-пятикурсников должно быть больше активных следов памяти, связанных с группами слов, относящихся к их профессии и, следовательно, должно быть больше ошибок, связанных с этими группами слов. Но так не получается.

Дело здесь, очевидно, в том, что в начале овладения профессией каждое профессиональное понятие включается в обширную, недостаточно дифференцированную систему понятий. Поэтому при активизации одного следа памяти активизируется также множество следов, входящих в эту структуру, среди которых есть и следы с повышенной активностью. Но «главное свойство памяти — это ее стремление создавать связи, соотношения между отдельными элементами» [6; 40]. Структуры следов памяти в процессе овладения профессией подвергаются существенным изменениям. Они систематизируются, дифференцируются, локализуются, совершенствуется «иерархическая организация как фактор облегчения работы памяти» [9; 125]. Каждое профессиональное понятие включается уже в достаточно локализованную структуру. Активизация одного следа памяти не вызывает активизации обширной структуры следов. Вероятность ошибки уменьшается.

К этому надо добавить, что по мере овладения профессией совершенствуется опознание слов, обозначающих профессиональные понятия, что также приводит к уменьшению ошибок.

Ошибки по структуре, по всей видимости, носят в основном акустический характер, поэтому их можно было бы объяснить, исходя из модели, рассматриваемой Дж. Сперлингом и Р. Спилменом [13], согласно которой «во время припоминания испытуемый пытается восстановить частично забытые элементы по тем звукам, которые еще сохранились. Таким образом, когда он делает ошибку, в его ответе будут содержаться звуки, имевшиеся в предъявленном элементе» [3; 87]. Но при этом обращает на себя внимание то, что после второго чтения четыре ошибки по структуре повторились. С точки зрения только этой модели это трудно объяснить.

Экспериментальный материал позволяет сделать выводы о том, что ошибки по смыслу, ошибки повторения и ошибки по структуре имеют неодинаковые причины возникновения. Об этом свидетельствует также величина соотношения наличия и отсутствия связи по смыслу слова-ошибки с предшествующим словом воспроизведенного ряда для каждого вида ошибок. Так, в случае ошибок по смыслу это соотношение равно 1,5, т. е. ошибок, связанных с предшествующим словом по смыслу, было в 1,5 раза больше, чем ошибок не связанных. В случае ошибок повторения это соотношение равнялось 1, а в случае ошибок по структуре —0,2. Различие между этими соотношениями статистически значимо по критерию χ-квадрат на уровне 0,05.

Можно думать, что роль ассоциации, порождаемой предшествующим словом при воспроизведении, в появлении ошибок очень велика. Это наиболее характерно для ошибок по смыслу. Однако тот факт, что в некоторых случаях предшествующее слово не связано с ошибкой по ассоциации, может свидетельствовать в пользу того, что иногда ошибки возникают главным образом вследствие высокой активности следа слова-ошибки, которая и порождает его актуализацию. Этим можно, очевидно, объяснить появление ошибок, не связанных непосредственно со словами списка. А их относительно малое количество, по сравнению с наличием следов с повышенной активностью у каждого испытуемого, можно объяснить в свете опытов М. М. Власовой [2] и А. А. Яшиной [10] понижением возбудимости структур, в которых запечатлены не связанные со словами списка слова-ошибки. Но тогда надо предположить также, что и воспроизведение в некоторых случаях опирается главным образом на повышенную активность следа.

 

1. Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. С. 112—242.

2. Власова М. М. Локальные изменения корковой возбудимости во второсигнальных системах связей // Журн. ВНД им. И. П. Павлова. 1965. Т. 15. № 4. С. 611—616.

3. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М., 1978.

4. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

 

152

 

5. Мараев В. А., Холопова Г. П. Профессионализация памяти студентов // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 94—99.

6. Норман Д. А. Память и научение. М., 1985.

7. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Автореф. докт. дис. М., 1971.

8. Фарапонова Э. А. Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала // Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1958. С. 9—50.

9. Шоломий К. М. Поиск сложной информации у человека в семантической памяти // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 123—130.

10. Яшина А. А. Динамика возбудимости, сопровождающая аналитико-синтетические процессы умственного акта по переработке вербальной информации // Физиология человека. 1977. Т.3. № 1. С. 52—61.

11. Bromn R. W., McNeil D. The «tip of the tongue» phenomenon // J. of Verbal Learn. and Verbal Behav. 1966. № 5. P. 325—337.

12. Неbb D. V. Distinctive features of learning in the higher animal / Brain mechanisms and learning. Oxford, 1961.

13. Sperling J., Speelman R. J. Acoustic similarity and auditory short-term memory: experiments and a model / Norman D. A. (ed.). Models of human memory. N. Y.: Academic press, 1970.

Поступила в редакцию 13. III  1991 г.